教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 心智圖教學策略應用於國小科普文本閱讀理解之行動研究(2024) 王兆民; Wang, Chao-Min本研究以心智圖（Mind－Map）繪製應用在國小中年級科普閱讀文本理解，探討心智圖對於孩童閱讀理解能力的影響。依據已有的研究，教師以教授學童繪製心智圖來進行閱讀理解輔助，有助於學童對文章結構、段落大意、心得發表、個人知識整合有所幫助，並且可將所閱讀訊息、關鍵字等整合。本研究以行動研究課程設計方式，指導學童繪製心智圖輔助於科普文本閱讀理解，並假設學童在學習繪製心智圖後，對於文章理解，有正面影響。本研究閱讀理解課程以國小四年級學生為實施對象，進行為期八個星期心智圖繪製課程，並施以閱讀理解評量前後測與回饋問卷瞭解學生學習情形的改變。研究結果發現：一、心智圖學習課程能增進學生對科普文章閱讀理解能力。二、學生在課程實施後，低分組學生在提取訊息能力，高分組在推論訊息能力有獲得提升。三、行動研究教學回饋問卷分析顯示「課程滿意程度」和「提問教學方法」、「課程滿意程度」與「知識學習理解」以及「提問教學方法」和「知識學習理解」有顯著的相關性。四、女生在閱讀理解前後測進步的情形優於男生。五、經濟弱勢學生與原住民學生閱讀理解能力在課程實施後有獲得提升。Item 合作學習與素養導向教學的設計與實施之行動研究—以高中公民與社會科多元選修為例(2024) 宋海儀; Sung, Hai-Yi本研究旨在探討於高中階段公民與社會科多元選修中，發展與實施「合作學習與素養導向教學課程方案」的歷程及結果。包含以下研究目的：一、探究合作學習與素養導向教學理念之教案設計、教學實施和修正歷程。二、瞭解學生參與合作學習與素養導向教學課程方案的學習歷程與改變。三、探究研究者設計與實施課程之困境、因應策略與專業成長。本研究採行動研究法，以研究者任教之新北市某一公立高中三年級跨班選修的29位學生為研究參與者，進行十八堂，共九次的多元選修課程活動。合作學習課程方案內容及主題聚焦家庭中的民法，每次課程皆融入合作學習及素養導向課程設計，期望透過本行動研究之課程方案，引起學生的學習動機，同時促進學生多元學習體驗，團隊溝通合作學習，培養自主行動及問題解決等多面向素養學習。另外，為教師自身專業成長及新世代的公民教育實施提供一些策略及參考。在研究工具及方法上面，研究者藉由每週的學生回饋表單、課室觀察及錄影、研究諍友的觀察及回饋、教師反思日誌、非正式訪談紀錄等質性資料進行分析，發現問題，並反思調整課程，持續循環此歷程，使課程更加完善完整。學生在參與「合作學習與素養導向教學課程方案」的歷程中，透過課程規劃的多元活動、合作學習及實作活動，促進知識、態度、能力的學習，並促成自主行動、溝通互動、社會參與各面向素養之改變萌芽。研究者亦透過設計課程，不斷實施、反思修正的歷程，提升自身設計與實踐課程之專業成長。最後，依據本研究之結論，為有意從事合作學習與素養導向教學相關教學或研究的教育夥伴提供一些參考及建議。Item 以自我調整學習方案提升大學生英文口語溝通意願之行動研究(2022) 吳伯軒; Wu, Po-Hsuan本研究採用自我調整學習模式（Self-regulated Learning Model），設計教學方案。透過本方案的設計，本研究希望提升大學生的英文口語溝通意願，並藉此了解學生對本課程方案的意見與學習歷程。本研究採用行動研究的方式進行，研究時程約為四個月，以本國籍大學生（共5人）為研究對象。本研究的量化工具使用英文口語溝通意願量表進行前測與後測，並且以無母數統計法進行研究結果的分析，以評估參與者的英文口語溝通意願變化。實施本課程方案的期間，亦針對所有課程蒐集影音紀錄、學習單、課程回饋單、研究者教學札記、課後訪談紀錄等作為質性資料，以了解參與者的學習情形以及對上課內容的意見與想法。研究結果顯示，參與者的英文口語溝通意願上有顯著的進步，在英文口語溝通焦慮感上則沒有顯著改變，在自我感知的口語溝通能力上則有顯著的提升。此外，從深度訪談以及參與者回饋中也發現，參與者對於自我調整學習模式運用於口語溝通教學大多持正面看法；也認為自我調整學習模式除了能提升口語溝通意願外，更能對於英文口語溝通能力有正向的影響。根據研究結果，研究者亦在最後提出相關討論與建議，以提供英語教學者以及後續研究者在進行英文口語溝通能力教學相關研究之參考。Item 國中輕度智能障礙學生性教育方案－「我們的青春YES WE CAN」行動研究(2023) 楊舒雅; Yang, Shu-Ya本研究受到教學現場發生的議題以及身心障礙權利公約（CRPD）啟發，為國中輕度智能障礙學生進行以學生為本位的性教育方案。研究方法採行動研究法，研究過程參考Kyriazopoulou 和Weber（2009）針對融合教育政策的監控模式：輸入、過程、監控反思、結果來執行此行動研究。研究對象為新北市某國中分散式資源班的六位智能障礙學生。 研究者在執行方案前為能更聚焦學生需求，根據文獻擬定大綱焦點訪談6位學生、2位家長及2位青年智障者，以多方角度瞭解學生需求。研究者以此為基礎設計為期8堂的性教育方案，包含三個單元，分別為：身體自主權、網路色情及交友以及性病預防。根據多元資料分析及研究者省思，有以下發現： 一、「我們的青春YES WE CAN」性教育方案的規劃過程，除了採納學生本人、家長以及青年智障者對性教育的多元觀點外，還有加上研究者自身對於性教育的正向態度、CRPD精神所建構，並以自編教材、多元教學法為主。 二、「我們的青春YES WE CAN」性教育方案的實施過程中，從正向行為為出發點、營造正向環境，並將學生視為「有性的人」，能讓學生與研究者間進行想法上的交流與溝通，進而互相影響而有正面的改變。 三、學生在經歷「我們的青春YES WE CAN」性教育方案後，性態度趨於正向，性知識及技能也有明顯上升，但推行到現實生活中仍須性教育的持續支持。 四、研究者在經歷「我們的青春YES WE CAN」性教育方案後，除了專業性教育知識成長，更能藉由反思瞭解「性權」對於學生的重要性。Item 問題導向學習法提升高中自閉症學生社會技巧能力之行動研究(2022) 王巍潔; Wang, Wei-Chieh本研究主要目的為運用「問題導向學習法」（problem-based learning，簡稱PBL）建構高中資源班自閉症學生的社會技巧學習，並分析參與問題導向學習法應用於社會技巧學習的自閉症學生，在人際互動的改變與效果，以及其於教學後在真實情境下類化社會技巧能力的成效。本研究招收五位高中資源班自閉症學生，利用六週，每週兩節，共計十二節的時間，以團體的方式進行，連結學生的生活經驗，使學生學習步驟化、科學化的探究人際互動議題，並在小組中分享與討論。本研究採行動研究，在過程中不斷修正與反思「問題導向學習法」的操作歷程，PBL實施過程採六步驟：問題情境分析、蒐集資料、資料分析、社會技巧策略擬定、社會技巧策略執行、歷程反思。為達研究目的所蒐集的資料包含：課堂錄影及觀察記錄摘要表、訪談紀錄、社會技巧能力自我檢核∕導師評量表、研究日誌及其他相關資料。研究結果顯示，運用問題導向學習法於社會技巧學習，對於五位高中資源班自閉症學生是有正向的影響，在與人互動的主動性增加，以及對於解決問題更加積極，且五位研究對象在真實情境下的社會技巧能力均顯著提升。本研究之研究價值在於提供PBL可有效應用於高中資源班自閉症學生的社會技巧能力學習中，且能將所習得之人際互動能力有效類化於真實情境。Item 運用「工作站學習法」實踐文言文差異化教學 之行動研究(2023) 蘇千芷; Su, Chien-Chih本研究旨在規劃文言文差異化教學的工作站，探究運用「工作站學習法」實施差異化教學後，學生的學習表現與進步情形，並針對研究歷程與結果進行教學反省與課程調整。研究方法採取行動研究法，研究者即為教學者，研究對象為臺中市某國中42位八年級學生。研究者以《世說新語》作為教材，融入文言文閱讀策略，並規劃工作站學習法前導課程、核心課程以及統整課程。透過學生的學習日誌、課程回饋單、觀課紀錄、教師省思札記、課程學習單、態度量表等資料，分析歸納得出研究結論如下：一、 三階段課程設計有助於循序漸進地進入工作站學習情境中，前導課程協助學生熟悉文言文自學方法與工作站流程，而統整課程則能彌補工作站「碎片化學習」的缺失。二、 工作站佈置差異化任務，讓不同學習準備度、學習風格的學生得以彈性選擇學習內容，調整學習節奏，將學習的主動權還給學生，能促進學生自主學習。三、 將閱讀理解策略融入工作站中，不僅能提升學生解讀生難字句的能力，還能提升閱讀流暢度。另外，實施本課程後，學生對文言文產生學習興趣、自信心，並獲得成就感。四、 透過學習日誌，引導學生紀錄學習歷程、自我評估與反思，除了看見學習進展之外，也能提升後設認知能力。中文關鍵詞：文言文教學、差異化教學、工作站學習法、行動研究Item 運用Polya解題策略教學對國中學生數學焦慮及數學學習成效之行動研究(2022) 陳俊任; Chan, Chun-Jen本研究旨在探討實施Polya解題策略融入教學法對國中學生的數學焦慮與數學解題的成效之影響，採用行動研究法於奠基期歷程反思後再實施三次循環歷程與反思；研究對象為研究者任教之九年級學生且本身有數學焦慮者，透過解題策略觀察期間教師與學生所遭遇的困難與解決方法的分析，讓Polya解題策略的歷程能更為順利進行。在分析學生的數學解題的成效外，也利用訪談跟上課對話情形，更為深入了解學生學習的實際情況。研究結果顯示：Polya解題策略教學法實施前後，學生的數學解題成效有明顯成長；而學生的數學焦慮有明顯降低。Item 人權教育議題融入國中社會領域教學之行動研究─以主題式課程為例(2022) 李伊婷; Li, Yi-Ting本研究以實施「人權教育議題融入課程」是否能提升學生在人權教育上的學習成效為問題意識，探究「人權讚起來」主題式課程結合於國中社會領域教學帶給學生在人權認知、態度、行動方面之改變，研究者與領域內教師共同研發設計「人權讚起來」主題式課程，一共六節課，研究場域為多元國中，研究參與者共五十六位國中八年級學生，並針對其中六位學生進行訪談。本研究採行動研究，資料蒐集方法來自研究者的教學日誌、協同教師的觀察紀錄以及研究參與者的明信片作品、人權手冊、回饋單和訪談等質性資料。由相關資料分析獲致以下結論：壹、課程設計層面 一、「人權讚起來」主題式課程融入《十二年國教總綱》核心素養與《議題手冊》人權教育議題實質內涵，發展出適合國中八年級學生的人權教育方案。 二、「人權讚起來」主題式課程連結《十二年國教社會領綱》之學習內容，達到「課程能加深、加廣學生學習人權相關概念」之目標。 三、人權教育方案在課程設計與案例挑選上應循序漸進，先介紹符合八年級學生生活經驗的國內案例，再延伸至國外真實案例，能促進學生的學習遷移。 貳、教學成效層面 一、以主題式課程為主軸的人權教育，有助於增進學生對「人權知識概念」之累積。 二、以主題式課程為主軸的人權教育能有時間容納案例教學 ，有助於培養學生「重視人權關懷、尊重人性尊嚴」之思維。 三、以主題式課程為主軸的人權教育比較能有餘裕去設計行動面的課程，有助於激發學生對「人權行動實踐」之意願。 參、教師的教學專業成長 一、瞭解國中階段學生接受人權教育課程的可能性。 二、體悟學生在人權教育課程中的主體性地位。 研究者依據研究結果，提出建議供未來研究者與教師在進行人權教育教學時之參考，同時在研究歷程中進行研究者個人省思。Item 辯論活動課程方案實踐素養導向教學之行動研究─以北市一所國民中學為例(2022) 鄭掬文; Zheng, Ju-Wen本研究採行動研究法，旨在探討國中實施辯論活動對於實踐素養導向的教學目標之可能性及實施結果。研究動機起因於研究者發現現今的教學方式，對於學生態度、技能層面素養培養的缺乏。以及現場教師在十二年國教新課綱推動下的無所適從。因此研究者希望透過辯論活動課程，兼顧知識、態度、技能面向的培養，建立學生理性溝通、口語表達以及批判思考的能力。藉由深入探討社會議題，培養對社會時事的關懷。另外，也為新課綱的推動以及新時代公民的培養提供一個方向。基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：一、探究辯論活動課程方案於實踐素養導向教學之設計、實施與修正歷程二、瞭解學生參與辯論活動課程方案中在素養上的改變三、探討研究者設計與實踐素養導向教學歷程之專業成長與反思為達研究之目的，研究者採「奧瑞岡式辯論」為活動方式，以任教學校之八年級學生為研究對象。利用暑期實施種子學生培訓，並利用會考完時間，由種子學生入班示範與協助，進行整班式的辯論活動。並以「辯論基礎概念」、「奧瑞岡賽制說明」、「資料整理分析與論點整理」、「分組討論與攻防練習」、「奧瑞岡式辯論比賽」、「奧瑞岡式辯論比賽入班示範」、「種子學生協助分組攻防訓練」、「課程回顧」八個部分為主題，結合核心素養內涵。過程當中每一階段均預留時間討論與回饋，藉由循環實施、反思與修正，進行十八堂課的行動研究。本研究藉由反思日誌、觀察記錄、學生回饋、研究諍友紀錄等資料來進行分析。為避免研究過程中的主觀與偏頗，研究者透過自我反思、研究諍友與客觀蒐集資料，來加強整個研究之正確性。為加強研究的信實度，研究者將進行三角檢證法，在方法、人員、資料上進行檢證。另因為研究者與研究參與者關係良好，加上師生之間本存在著權力不對等，可能讓研究參與者有符合教學者預期的傾向。研究者須有所覺察，並在進行研究時隨時檢視與反思。最後，研究者根據本研究結論，對在國中實施辯論活動對於實踐素養導向目標的教學及未來研究提出一些具體的建議。Item 戶外教育跨領域課程實施與評量之行動研究—以攀樹課程為例(2021) 梁英聰; Leong, Ieng-Chong本行動研究旨在探討戶外教育跨領域課程之實施歷程、學生學習經驗與成效及教師行動省思，嘗試解決國中學生學習動機低下、親自然性低落之問題。研究對象為臺北市某高中國中部一年級學生25人，實施為期十一週之戶外攀樹跨領域課程，透過蒐集在行動研究歷程中的教學觀察紀錄、課後議課紀錄、學生學習檔案、師生訪談紀錄等資料進行質性分析，得出以下研究結論：一、 戶外教育跨領域課程之實施與修正歷程：透過組成教師跨領域共備社群，以每週課程共備、協同教學與課後議課，逐步反思與修正課程，為教師帶來對戶外教育跨領域課程更深的理解與發現。二、戶外教育跨領域課程之學生經驗與成效： 1. 學生學習經驗：失衡經驗到自我調整、師生同儕互動學習、團隊衝突的因應學習、分享學習提升自信。 2. 學生學習成效：增進自我認識、提升學習動機、學習人際互動、增加對樹木關注、間接提升相關學科學習成效、促進不同情境學習遷移。 三、教師對戶外教育跨領域課程之行動省思： 1. 課程行動策略：在彈性選修課程實施戶外跨領域統整、彈性編排課程與協調課時、主動溝通以取得行政與家長的支持及攀樹專業訓練與協同教學的配搭。 2. 課程改進方向：增加課時及調整課程內容順序、融入環境教育元素於戶外教育跨領域課程、嘗試不同的戶外教育媒介發展跨領域課程。 3. 教師對戶外教育跨領域課程之理解：課程能整合分科及統整之優勢、作為素養導向教學的實踐、促進學生多元豐富學習。 本研究根據上述研究結論，提出相關實務及研究之具體建議，作為教師未來進行相關課程與研究參考。