教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 從適應到認同──社區新手諮商心理師的發展經驗探究(2024) 袁譽庭; Yuan, Yu-Ting本研究旨在探討社區新手諮商心理師的專業發展經驗。研究以立意取樣，研究邀請者為已取得中華民國諮商心理師證照且執業五年內，加上在專業發展與認同的經驗中曾出現挑戰並嘗試進一步面對，同時，意識到自我專業認同隨專業發展歷程開始萌芽之四位心理師。四位參與者中有一位男性，三位女性，他們的年齡皆約三十歲上下，年資為一至三年左右。研究者設計訪談大綱，以半結構式訪談的方式進行資料蒐集，並透過敘事研究中「整體—內容」與「類別—內容」之研究方法進行資料分析，以了解社區新手諮商心理師的專業發展經驗、在專業認同上所面臨的挑戰，以及如何因應專業認同挑戰之方式。本研究研究結果如下：（一）社區新手諮商心理師之專業發展與認同受個人生命經驗影響；初入社區諮商領域前後期待的落差對個人專業認同造成影響；個人未來在社區領域發展之展望受工作價值與成就感的影響。（二）社區新手諮商心理師的專業認同挑戰包含：專業能力、執業機構、社區領域、自費市場、個人特質、個案類型、專業初衷等七個層面。（三）社區新手諮商心理師面對專業認同挑戰的因應可分為：個人內在資源、個人外在資源、機構提供資源等三個類別。 最後，本研究根據研究結果提出具體建議，提供期待進入社區諮商領域的新手心理師、學校相關人員、社區諮商相關機構、政府機關與未來研究者做為參考。Item 具備心理師證照之國中小專任輔導教師專業認同內涵探究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-09-??) 刑志彬; 許哲修; 田秀蘭; 許育光; Chih-Pin Hsing, Che-Hsiu Hsu, Hsiu-Lan Shelley Tien, Yu-Kuang Kevin Hsu臺灣國中小學校輔導工作在投入許多專業人力後，逐漸落實三級輔導分工；然而現況中有許多輔導教師同時擁有心理師的證照，此類型雙專業認可之輔導人員對於自身位置與專業認同等議題，值得深入探究。本研究目的在理解具雙專業輔導人員對於學校輔導工作的處境、認同、以及困境與因應，邀請8 位具雙專業的輔導人員進行深度訪談，並且透過內容分析法，進一步探討生涯轉換的徑路與專業認同狀態。研究結果發現：受訪者對於輔導教師的認同是薪資待遇獲得穩定保障、周圍親友的社會期待，而對心理師則較認同工作模式，有心理師業務單純性高、心理師的專業光環有助於生態系統合作。而在兩者工作角色上面，存在有工作模式與系統角色的差異，其中受訪者自覺兩種角色差異在於業務複雜度、維持界線程度、理解個案角度，而系統他人覺得兩種角色差異在於專業能力、貼近學校生態系統能力，而具雙專業輔導人員決定讓某一種角色發揮的比重情形則是會考量情境及時機；因此，具雙專業輔導人員的專業認同狀態可以分為四種型態交替，包含：「入境隨俗：輔導教師認同為主，壓縮心理師的認同」、「名實相異：外在雖然是輔導教師，但內在以心理師認同為主」、「因時制宜：依時空調整兩種認同的比例與出現方式」、「兼容並蓄：整合輔導教師與心理師兩種角色的認同，產生全新的認同」，在兩種專業角色之間協調、折衝、分工與合而為一，形成多元的專業認同狀態。而其中也存在心理師與輔導教師競爭又須合作的關係，此亦成為具雙專業輔導人員整合並找尋安在位置的重要課題。研究針對結果進行討論，並提出對於專業發展與未來研究之相關建議。Item 後現代取向諮商師之專業認同歷程探究(2020) 倪雅琪; Ni, Ya-Chi本研究的研究目的包括：（1）探究後現代取向諮商師專業認同的個人獨特故事。（2）探究後現代取向諮商師專業認同的個人獨特歷程。（3）探究後現代取向諮商師專業認同歷程的共同內涵。（4）探究後現代取向諮商師專業認同歷程的共同性。（5）探究後現代取向諮商師專業認同歷程的共同影響因素。 基於上述研究目的，本研究以立意抽樣的方式邀請五位後現代取向的諮商師接受半結構式的深度訪談，並以開放性編碼的方式對訪談資料進行歸納與分析。受訪諮商師為2男3女，年齡均在40歲以上。除了某一位的執業年資為7年，其餘的執業年資均在10年以上，且五位受訪諮商師邁入後現代取向的專業認同歷程時長亦均在10年以上。 研究結果分為五大面向： 第一，受訪諮商師的後現代專業認同之獨特故事，並以時間序的方式呈現。 第二，受訪諮商師的後現代專業認同之獨特歷程，並呈現出各個歷程階段當中的核心發展任務、主要情緒、角色與工作風格以及諮商效能感。 第三，受訪諮商師的後現代專業認同之共同內涵，即：（1）後現代取向之內涵分析，包括助人理念、諮商關係、諮商目標、諮商技術、改變機制以及獨特魅力。（2）後現代取向諮商師專業認同之內涵分析，包括認知層面、情緒層面以及行為層面。 第四，受訪諮商師的後現代專業認同歷程之共同性，即：（1）序曲：受訪諮商師皆以現代主義諮商訓練作為起點。（2）三大核心發展任務：解構現代主義，建構後現代；推廣後現代，練習將後現代闡述得更清晰；整合文化、自我與後現代。（3）主要情緒：正向情緒包括愉悅感、興奮、感動、滿足與平靜；負向情緒則包括煩躁、擔心與挫折感。（4）角色與工作風格：從零星地使用後現代，到系統地運用後現代；從技術技巧上的後現代，到內在思維上的後現代；從依循書本與老師的做法，到彈性靈活地運用，乃至於發展出個人風格。（5）諮商效能感：整體呈現上升趨勢，評估效能感的指標，包括開展對話的能力；建立與維持諮商關係的能力；以及外界各方面的回饋。（6）歷程命名：一個越來越貼近自我的歷程。 第五，受訪諮商師的後現代專業認同歷程之共同影響因素，即：（1）個人內部因素：後現代的助人理念乃與受訪諮商師的內在信念高度貼合。（2）環境結構因素：包括來自於後現代督導、師長、同儕社群的支持，以及外部環境對於後現代的接納度。（3）個人經驗因素：受壓迫的經驗或是罹患重病的經驗，推動受訪諮商師走進後現代的內在，解構又建構，並保持開放的可能。（4）專業經驗因素：與案主的互動經驗，以及推廣後現代的經驗，亦鞏固了受訪諮商師的後現代專業認同。 本研究的討論則分為兩大面向： 第一，核心發展任務之走向整合。即：（1）整合自我與後現代，意味著受訪諮商師在專業角色與個人特質之間融合為一，這呼應到後現代取向諮商師專業認同之認知層面重要內涵。（2）整合文化與後現代，常發生於後現代專業認同歷程中後期，既與衝突挫折經驗有關，又與推廣後現代的核心發展任務緊密關聯。 第二，後現代取向諮商師專業認同歷程之挑戰與超越。即：（1）專業認同之歷程挑戰具有其必要性及重要性。認同的完成，須當兼具「探索度」及「承諾度」；超越專業認同之挑戰，亦將獲得進一步的專業認同感。（2）在專業認同的歷程當中，後現代取向諮商師必然會經歷外界的種種質疑，質疑有其脈絡可循，亦有三種超越之道。（3）解構現代主義與建構後現代，既是核心發展任務，也是歷程挑戰。解構之挑戰，在於現代主義與後現代之間的拉扯與平衡；建構之挑戰，則在於真正的理解後現代的內涵，並運用後現代來勝任其專業角色。超越此項挑戰，亦有向外與向內兩大途徑。 最後，研究者也根據研究結果與討論，提出本研究之限制，並面向新手諮商師之教育訓練、後現代取向諮商師之專業發展，以及未來之研究方向提出相關建議。Item 代理等於不專業？─國民小學代理教師專業社會化歷程之探究(2016) 莊雅君; Chuang, Ya-Chun近年來因為各項教育改革，對於教師專業的要求越來越高，也漸趨重視，國家更透過各種教師專業成長計劃的實施，希望提升教師專業能力，進而提高學生學習成效。然而，一位教師的專業社會化歷程是從個人信念、社會結構與學校文化等各方面交織而形成，因此歷程的轉變都不盡相同。 目前台灣的國小教育現場當中，有著數量龐大的代理教師族群，在學校內其工作與正式教師並無不同，但因為身分認同上的差異，常會被貼上不專業的標籤，那麼代理教師專業社會化歷程將會如何進行呢？本研究將以敘事研究進行探討，透過深度訪談兩位代理教師，描繪出其個人專業成長故事，進而重現與還原他們的專業社會化之歷程，並利用教育社會學中的微觀互動論深入討論此歷程對於他們教師路上的影響。 由兩位國小代理教師的故事中可以發現，其教育信念、師生互動、親師溝通與人際互動等方面，都會受到個人、學校與社會的影響。根據資料分析與討論，歸納出以下結論： 一、代理教師對個人專業具有正向認同。 二、代理教師經常面臨專業認同的歧異。 三、代理教師在正負拉力之間尋求專業成長。 四、結構下的枷鎖─找不到認同感的代理教師。Item 老師，您哪『位』？－ 國中非考科教師專業認同之探究(2015) 賴怡玫; Lai, Yi-May老師，您哪『位』？－ 國中非考科教師專業認同之探究 摘 要 教師的專業認同是教師對自己教師角色專業的整體看法，是對自己教職意義的再建構，是將主體置於在一個大的教育環境之下，涵蓋國家教育政策、社會認知與理解、學校的行政、課程結構…等因素與教師在不同角色流轉，加入自我思想行動，建構意識及認同，產生教育實踐下的歷程。 本研究想了解的是：非考科教師在結構性的環境、制度底下，如何激起實踐行動？本研究以敘事探究取徑，邀請了五位國中非考科男女教師(含研究者)，教學年資大於10年的非初任教師，一面揭露主體本身真實的樣貌，一面清楚呈現個人實際的生命歷程。希望將這些有意義的事件與實踐故事透過陳述，組合成一個與非考科教師專業認同建構相關的探索行動。 透過了敘事探究的反思性：被理解與被統整，發現非考科教師的專業認同過程複雜且動態，這些事件的「流動性」及其附載的「意義」呈現了非考科教師對其工作內容及專業角色內化的認知、體現、反思、行為轉化的積極態度更呈現了其所採取的教育實踐途徑。透過與非考科教師對話，也發現了專業認同過程中不單僅有影響認同的緊張關係，教師亦提供了認同過程中鬆綁的關鍵條件，看到非考科教師不受結構限制且專業發展，豐富的蘊含更是非考科教師們能動的展現。Item 從學校教師會功能與小學教師專業認同的關聯性省思教師組織的屬性(國立台灣師範大學教育學系, 2008-09-??) 姜添輝教育社會學界對教師組織功能仍存在高度的爭論，結構功能主義學者將之定位於專業與功能的範疇，批判論者則主張應採取工會主義的路線。這些論點卻忽視教師專業認同的影響，為檢證此種關聯性，本研究對教育官員、校長、教師會幹部與小學教師進行共32次訪談。研究發現顯示，保護完好的工作條件與環境塑造出明確的專業認同，此種心理形成明顯的教學關注取向以及自我約束的價值觀，因而對集體性教師會活動產生冷漠感。內在認同也轉化成教師對外互動的內在管理機制，由於專業認同衍生去政治化的意識型態，致使大部分受訪者期望學校教師會能與政治勢力劃清界線，以維護自身中立與客觀的專業形象，並使大部分教師排拒直接性的工會行動。