教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 臺灣公私立國民中學經營特性對學生成就的影響：政治與市場邏輯的檢證(2008) 蘇曉蓉; Hsiao-Jung Su本研究旨在瞭解學校自主性是否能解釋臺灣公私立國民中學學生成就的差異。過去研究顯示私立學校學生成績較佳，其中制度論觀點指出學校經營特性中的學校自主性高低是影響公私立學校學生成就差異的重要原因，如Chubb和Moe(1990)指出公立學校在政治邏輯運作下，受較多外部機構控制，學校自主性較低，對學生成就較不利，因而主張公立學校市場化，上述理論是否能適用臺灣的情形？臺灣公私立國民中學在地方政府辦理及監督的原則下，學校自主性有何差異？學校自主性與學生成就之間有何關聯？提昇學校在哪些方面的自主性對學生學習有利？皆為本研究關心的議題。 為回答上述問題，本研究以次級資料分析為主，訪談為輔。運用臺灣教育長期追蹤資料庫第一波與第二波的教師、學生與家長的資料，分析臺灣公私立國民中學的學生成就差異、學校自主性差異，及學校自主性與學生成就之關係，並藉由訪談補充量化難以回答的變項運作機制。 以制度觀點的指標進行量化分析後，結果指出臺灣公私立國民中學有制度差異，但學校自主性與學生成就沒有關聯，可知制度論的解釋有限，臺灣升學文化脈絡或學校社會資本的運用可能是解釋學生成就差異的其他原因；亦可能是次級資料分析尚未能找出關鍵因素，如訪談指出彈性的學習時間與活動安排、自主的常規管理可能提昇學生成就。此外，若學校自主性高，卻未用於促進學生學習的目的，則無法彰顯學校自主性的正向效果。除了上述解釋，本研究最重要的發現是，臺灣私立國中在篩選學生上頗具自主性，雖然國外制度論研究中並未納入此一自主性，但是就臺灣而言，篩選學生的自主性才是解釋公私立國中學生成就差異的主要因素，且量化及訪談結果皆支持此一論點。最後，依據研究結論及討論，提出對教育主管機關、國民中學經營、未來研究取向與次級資料庫的建議。Item 青少年偏差行為的異質性軌跡分析：社會支持及個人特質的影響(2018) 唐美琪; Tang, Mei-Chi研究目的：本研究欲檢驗臺灣青少年偏差行為發展軌跡是否存在不同類型，並探討家庭與學校脈絡之社會支持與個人特質對於青少年不同類型偏差行為成長軌跡的聯合影響效果，以及社會支持對於不同類型偏差行為成長軌跡的聯合影響效果是否會受到性別的修飾。 研究方法：本研究採用臺灣教育長期追蹤資料庫的四波追蹤樣本 (N = 4163) 。使用成長混合模型針對青少年偏差行為發展軌跡進行異質性分析，並進一步使用多元羅吉斯回歸分析，以瞭解家庭及學校脈絡的社會支持、個人特質及社會支持與性別的交互作用項對青少年不同類型偏差行為軌跡發展的影響。 研究結果：臺灣青少年偏差行為可分為四個異質性次群體，分別為穩定低偏差、穩定下降型、持續上升型及持續高偏差。環境脈絡之社會支持中發現父親支持、母親支持及國三教師訊息支持較高，個體較不易成為高偏差行為之次群體。個人脈絡中，青少年若具外向性人格，個體易成為穩定下降型；相較於女性，男性較易成為高偏差行為之次群體。最後，母親支持及教師支持對於青少年不同類型偏差行為次群體的影響，會因性別不同而有差異。 研究結論：本研究發現青少年偏差行為存在不同類型的成長軌跡，家庭支持、學校支持及個人特質對不同類型的成長軌跡具有不同的影響效果，且性別會修飾社會支持對其成長軌跡類型的影響。Item 青少年憂鬱症狀與偏差行為的軌跡分析：社會支持及個人特質的影響(2017) 陳珈儀; Chen, Chia-Yi研究目的：在憂鬱症狀與偏差行為間相互影響的理論基礎上，本研究目的為探討臺灣青少年憂鬱症狀與偏差行為間是否存在因果併發關係，並檢驗不同環境脈絡的社會支持與個人特質對此因果併發關係的影響。 研究方法：本研究資料取自臺灣教育長期追蹤資料庫中四波追蹤樣本 (N = 4163)，使用自我迴歸潛在軌跡模型檢驗憂鬱症狀與偏差行為的因果關聯性，以及國中時期自覺的父母支持、教師支持、外向性人格特質與性別對憂鬱症狀、偏差行為以及兩者併發關係的影響。 研究結果：臺灣青少年的憂鬱症狀軌跡自青少年中期至後期隨年齡上升，而偏差行為軌跡則隨年齡下降。在青少年國中時期觀察到憂鬱症狀與偏差行為相互增強的現象，且控制不同環境脈絡的社會支持與個人特質後，兩者相互預測的關係仍然存在，然而，高中時期僅觀察到憂鬱症狀及偏差行為同時產生的關聯性，兩者間並無相互影響的關係。學校脈絡中的教師訊息支持與青少年國一的偏差行為呈現負相關，外向性人格特質則與青少年國一時期的憂鬱症狀與其國三至高三成長軌跡的起始值呈負相關，並與偏差行為成長軌跡的初始值呈現正相關，性別則顯著預測青少年國一時期的憂鬱症狀與其國三至高三的成長軌跡起始狀態，以及國一時期的偏差行為與其國三至高三的成長軌跡。 研究結論：本研究支持臺灣青少年早期的憂鬱症狀與偏差行為之因果併發關係符合相互影響的觀點，學校脈絡的社會支持、外向性人格特質與性別對兩種情緒及行為問題有不同的影響效果，且憂鬱症狀與偏差行為間相互影響的關係並非由社會支持與個人特質所造成。Item 學生數學表現的城鄉差異(國立臺灣師範大學教育學系, 2015-12-??) 黃敏雄; Min-Hsiung Huang有關學生學習表現的城鄉差異，一般普遍性的看法是：城鄉差異很大，只要能消除城鄉差異，就可以大幅減少學習成就差異；大都市裡的學生表現相差懸殊，而鄉村地區的學生則是表現普遍低落；由大都市到城鎮，到一般鄉村，再到偏遠鄉村，學生的學習表現遞減；學習表現的城鄉差異會隨著年級提升而加劇，而且學生學習表現的城鄉差異有愈來愈嚴重的趨勢。本研究分析結果與上述數項世俗認知不符：一、城與鄉在平均表現上雖有差異，但學習表現差異大多是發生在城或鄉之內，而不是在城與鄉之間。二、鄉村地區的學習表現在懸殊程度上，與都市或城鎮沒有明顯區別。三、約只有四分之一到三分之一的數學表現落後學生是來自鄉村或偏遠地區，其他落後學生都是來自都市或城鎮。最後，小學階段的城鄉學習差異，從2003到2011年，並沒有逐年擴大的趨勢。Item 國中讀前段班有差嗎？能力分班對學習成就影響的反事實分析(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-03-??) 關秉寅; Ping-Yin Kuan本研究以「臺灣教育長期追蹤資料庫」國中樣本兩波資料，分析八、九年級讀前段班對九年級時學習成就的影響。本研究以就讀無能力分班措施學校且自認從無分班經驗者為對照組，分別與學校無能力分班、學校只有部分年級有分班，以及學校各年級均有分班措施等三類型學校內，自認於八及九年級與只有九年級讀前段班者相比較，以評估讀前段班是否影響九年級的學習成就。分析模型包括多層次線性、單層次傾向分數配對分析，以及結合單層次傾向分數配對與多層次交叉分類隨機效應模型等。研究發現，以單層次傾向分數分析或此方法結合多層次交叉分類隨機效應模型的結果觀之，只有就讀於部分年級有分班學校，且於八及九年級讀前段班或只於九年級讀前段班會對正面影響九年級學習成就。Item 學生數學表現的城鄉差異(國立臺灣師範大學教育學系, 2015-12-??) 黃敏雄; Min-Hsiung Huang有關學生學習表現的城鄉差異，一般普遍性的看法是：城鄉差異很大，只要能消除城鄉差異，就可以大幅減少學習成就差異；大都市裡的學生表現相差懸殊，而鄉村地區的學生則是表現普遍低落；由大都市到城鎮，到一般鄉村，再到偏遠鄉村，學生的學習表現遞減；學習表現的城鄉差異會隨著年級提升而加劇，而且學生學習表現的城鄉差異有愈來愈嚴重的趨勢。本研究分析結果與上述數項世俗認知不符：一、城與鄉在平均表現上雖有差異，但學習表現差異大多是發生在城或鄉之內，而不是在城與鄉之間。二、鄉村地區的學習表現在懸殊程度上，與都市或城鎮沒有明顯區別。三、約只有四分之一到三分之一的數學表現落後學生是來自鄉村或偏遠地區，其他落後學生都是來自都市或城鎮。最後，小學階段的城鄉學習差異，從2003到2011年，並沒有逐年擴大的趨勢。Item 國中生數學補得愈久，數學成就愈好嗎?傾向分數配對法的分析(國立台灣師範大學教育學系, 2010-06-??) 關秉寅; 李敦義; Ping- Yin Kuan; Duen- Yi Lee先前的研究發現，國三學生參與數學補習雖有正面的效果，但效果值並不大。由於補習是放學後一種補充性的學習活動，一項合理的假設是:開始補習的時間愈久，補習的效果也會愈好。本文使用台灣教育長期追蹤資料庫(Taiwan Education Panel Survey, TEPS) 追蹤樣本驗證此種假設是否成立。依據開始補習數學的時間， TEPS 的國中樣本可區分出國一到國三上學期都有補習者、國二開始補習者、國三開始補習者，以及國中期間從未補習者等四種類型。本文運用傾向分數配對法進行資料分析，以國中期間從未補習者做為對照組，分別探討前三種補習類型，若在不給予補習的情況下，其補習數學的平均效果為何?研究結果發現:一、數學補習的時間愈久，補習者與不補習者間，在個人特性與家庭背景等的差異處就愈多;二、從國二開始補習數學者的平均效果值最大，以滿分100 分的情況來看，其效果值約為三分。從國一開始連續補習，或者從國三開始補習，其效果值都不明顯。