教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 幼兒色彩偏好與氣質之研究(國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2010-07-??) 李苑宜; 鍾志從本研究旨在暸解幼兒的色彩偏好與幼兒氣質之現況，並檢測幼兒年齡、性別與此二者的關係。以241 位台北縣市公私立幼稚園的四歲和五歲幼兒為對象。請家長填寫修訂的幼兒氣質量表，並使用日本色研表色系統的紅、橙、黃、:祿、藍、紫、黑、灰、白九色色票卡，一對一訪談幼兒的顏色喜好。結果發現: (一)四歲和五歲組受試幼兒的氣質表現沒有顯著差異，但男生比女生活動量大、規律性低、反應強度低、情緒本質正向、堅持性低、分神度低、反應閥高。(三)95% 受試幼兒偏好有彩色。(四)26.6% 受試幼兒偏好某特定顏色。(五)幼兒偏好色彩依序為紅〉黃>藍=紫>橙>綠>黑〉白=灰，女生多喜歡紅色，而男生多喜歡藍色。(六)幼兒色彩知覺的描述可分為三類:如具體物件、如抽象表徵，或聯想主口某情境。在幼兒色彩偏好與其氣質之關聯上發現: (一)偏好有彩色的男生比偏好無彩色者，反應閾較高;偏好有彩色的女生比偏好無彩色者，情緒本質較正向、反應強度較小; (二)有固定色彩偏好的男生比無固定色彩偏好者，反應強度較小; (三)喜歡黃色的男生，堅持性較低;喜歡藍色的男生，反應閾較高;喜歡紅色的男生反應閾較低; (四)喜歡藍色、黃色的女生，情緒本質較正向;喜歡紫色、紅色的女生，情緒本質較負向。Item 幼兒社會行為測量與行為組型之探討(2009) 趙麗華本研究之主要目的在於編製一個具有良好信效度的學前兒童社會行為量表，做為教師與家長發現幼兒問題行為之用；並運用正式樣本的評量資料，探討幼兒行為組型，描繪特定群體幼兒的行為特徵，對幼兒的行為做更深入的了解。 本測驗正式樣本的資料來自臺北縣46個公私立幼兒園所652名滿2足歲~未滿6足歲幼兒，其中包括79個發展遲緩或疑似發展遲緩幼兒。所運用的資料處理的方法包括：獨立樣本t考驗、Pearson積差相關、單因子變異數分析(ANOVA)、探索性因素分析(exploratory factor analysis)、集群分析(cluster analysis)、區辨分析(discriminant analysis)。 本研究主要研究成果為： （一）有關「學前兒童社會行為量表」效度、信度考驗： (1)本研究自編之「學前兒童社會行為量表」共有64題，分為「正向行為」、「外向問題行為」與「內向問題行為」三個分量表。「正向行為」分量表有26題，分為人際互動、團體規範行為與獨立自主三組次項行為；「外向問題行為」分量表則有20題，包括破壞攻擊、過動分心行為；「內向問題行為」分量表有18題，包括焦慮悲觀與退縮害羞行為。整體而言，測驗架構符合文獻的看法。 (2)不同年齡、性別、排行的幼兒在「學前兒童社會行為量表」的得分有顯著差異。 (3)不同家庭社經地位幼兒在「學前兒童社會行為量表」的得分沒有顯著差異。 (4)發展遲緩幼兒、疑似發展遲緩幼兒在「學前兒童社會行為量表」「正向行為」的得分顯著低於一般幼兒，在「問題行為」分量表的得分顯著高於一般幼兒。 (5)教師總評「有較多問題行為」的幼兒在「學前兒童社會行為量表」內向與外向問題行為分量表得分平均顯著高於其他幼兒。 (6)教師與家長對幼兒社會行為的評量結果呈低中度相關。正向行為、外向問題行為的相關高於內向問題行為的相關。 (7)「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分與「嬰幼兒綜合發展測驗(CDIIT) 」社會能力分測驗呈正相關。 (8)「學前兒童社會行為量表」得分與幼兒的氣質、家長親職壓力有顯著相關。 (9)「學前兒童社會行為量表」之內部一致性係數介於.85~.95間；教師與教師評量者信度介於.62~.79間；四週重測信度介於.74~.92間。 （二）有關行為組型分析結果： (1)一般幼兒的行為組型包括：低社交技巧－混合問題行為組、低社交技巧－內向問題行為組、高社交技巧－低問題行為組、一般社交技巧－混合問題行為組、高社交技巧-輕微外向問題行為組、一般社交技巧－外向問題行為組、一般社交技巧－輕微內向問題行為組等7組。 (2)發展遲緩幼兒的行為組型包括：低社交技巧－退縮行為組、低社交技巧－混合問題行為組、高社交技巧－外向問題行為組、高社交技巧－輕微焦慮行為組等4組。 (3)不論是正常發展幼兒或是障礙幼兒，內向問題行為明顯的幼兒在正向行為分量表的得分均以團體規範行為最高。而外向問題行為明顯的幼兒，除了團體規範行為明顯較差外，其他的正向行為的表現均在平均數之上。 研究者依據研究結果，針對幼兒社會行為的評量、教育與未來研究提供建議。Item 「七巧板創意教學方案」對幼兒創造力表現之研究(2011) 姜敏琳本研究主要探討「七巧板創意教學方案」對幼兒創造力表現之影響。量的方面採準實驗研究法，以臺北市某國小附設幼稚園平均年齡五歲之幼兒為研究對象。實驗組二十九名幼兒每週進行二次實驗教學活動，共計十六次。對照組二十七名幼兒未進行實驗處理。以 「臺北市幼兒創造力測驗」為工具，測得資料以單因子共變數分析，分別進行假設的考驗。研究結果實驗組幼兒在「圖形流暢力」、「圖形變通力」、「圖形獨創力」之得分顯著優於對照組。 質的方面以教師教學記錄、影音紀錄、學習單與作品等工具，分析教學歷程和作品的創造力表現。獲致以下結論： 一、擴散性思考問題的提問，有助幼兒流暢力的提升。 二、成功的思考經驗使幼兒產生穩定愉悅的情緒。 三、競賽性活動和闖關活動能激發幼兒冒險、挑戰的人格特質。 四、具暗喻性的繪本和對話能激發幼兒的好奇心。 五、幼兒對操作材料的深入探索有助發揮創造力。 六、鼓勵幼兒對作品命名或描述，能提升語文創造力與想像力。 七、教學實驗中幼兒的作品與表現具有創造力。Item 繪本曼陀羅創造思考教學方案對幼兒創造力之影響(2008) 楊懿純; Yi Chun Yang繪本曼陀羅創造思考教學方案對幼兒創造力之影響 摘 要 本研究旨在以陳龍安(1989)「愛的」創造思考教學模式為架構編擬之適合幼兒發展的「繪本曼陀羅創造思考教學方案」，探討經過十二單元實驗教學後，此方案對提昇幼兒創造力的成效。 本研究採不等組前後測準實驗研究法，採立意取樣選取台北市某國小附設幼稚園五足歲幼兒為研究對象，選取實驗組和控制組各一班。實驗組三十名幼兒接受十二單元的活動教學，控制組廿七名幼兒則接受一般課程教學，未進行實驗處理。本研究之測驗工具為吳靜吉教授「新編創造思考測驗」，所得資料以單因子共變數分析進行假設考驗。 一、實驗組在「新編圖形創造思考測驗」之改變情形實驗組幼兒在「圖形流暢力」、 「圖形變通力」、「圖形獨創力」「圖形精進力」改變情形均顯著優於控制組。 二、「繪本曼陀羅創造思考教學方案」受到幼兒的接受與喜愛。 本研究最後根據研究結果，對幼教實務工作者、父母及未來的研究三方面提出建議，以供後續研究與教學的參考。 關鍵字：幼兒、繪本、曼陀羅、創造力、「愛的」創造思考教學Item 幼兒教師實施自然體驗課程之行動研究(2007) 王碧君; Wang Bi-Jiun本研究旨在探討自然體驗課程在幼稚園階段之核心理念、教學實施方式、問題與解決策略及幼兒於自然體驗中在「自我關係」、「人我關係」、「物我關係」上的行為表現與教師在研究歷程中的行動策略與省思。 本研究採用行動研究法，以研究者所任教的班級之全體幼兒，即4~6足歲之公立幼稚園幼兒為研究對象，進行為期兩個月以「小小自然觀察家」為教學主題之課程，藉由文獻歸納出適合學前階段之自然體驗教育內涵，作為本研究之課程實施依據，而在本研究中自然體驗課程主要是利用戶外環境進行自然觀察、體驗遊戲與探索活動，過程中以觀察、訪談及教學省思等方式來蒐集資料，並進行分析與歸納，得到主要結果如下： 一、課程方面 （一）本研究課程的核心理念，按照課程實施階段分為「簡單開始，持續進行」、「化阻力為助力」、「寓教於樂」、「挑戰與成長～You can do it!」、「小鬼當家，應用所學」。 （二）課程設計原則，應掌握「新奇性」、「挑戰性」、「尋找與發現性」、「能表現自己的」、「能親身體驗的」原則來設計活動，並可配合幼稚園六大領域課程來設計有主題統整性的教學活動。將自然體驗融入日常生活中，讓自然成為孩子生活的一部份。 （三）師生互動上，視幼兒的個人特質及學習狀況來運用不同的互動方式 二、幼兒方面 （一）「自我關係」上發現幼兒能藉著自然事物來抒發自我的情緒以及主動去觀察，且有多數幼兒展現出不同於以往的興趣與能力； （二）「人我關係」上，幼兒經由持續的分享、觀察與討論，在描述觀察細節與表達的能力上有所增進； （三）「物我關係」上，幼兒能發揮天生的觀察力、對自然環境產生認同感、降低對自然的恐懼感、而養成幼兒能尊重自然生物的態度，成人的角色則顯得非常重要。 三、教師方面 （一）教師所累積的戶外教學經驗愈多，也就愈能掌握環境的變化，對於環境的資源也能做出最適恰的運用。 （二）面對戶外教學時所遭遇的問題與困難，教師應變與省思的能力甚為重要。 （三）與合作伙伴的溝通協調跟人力資源的運用上，還需要再學習。 關鍵詞：幼兒、自然體驗、戶外教育、課程與教學、行動研究Item 幼兒與安養機構老人代間關係發展歷程之研究(2005) 涂嘉新中文摘要 本研究主要以招募12名幼稚園大班幼兒（男生4名，女生8名）與12名安養機構阿嬤共同合作進行為數12次，長達一個半月的代間活動，並採取質性研究的角度出發，和參與觀察的方法，聚焦於十二組老少配中的其中5組，瞭解他們在代間方案的活動歷程中，幼兒對老人的看法與態度、幼兒與老人雙方代間關係的發展情形以及代間的互動方式。此外，輔以訪談相關人員（如：幼稚園教師、焦點幼兒之家長、協同研究者等）、研究者札記和畫人測驗（Human Figure Drawings）等，作為資料蒐集的來源。在研究的理論基礎方面，主要包含一些人際關係的相關理論，例如：人際需求論、社會交換論、符號互動論等。還有，兒童發展的觀點與老人學相關的理論，如：角色理論與活動理論等。 本研究分析後發現：1.在幼兒對老人的看法與態度方面─（1）不同幼兒對不同老人的接受度（或態度）因老人對象的不同而有差異。（2）囿於幼兒的口語表達能力與態度看法較偏屬於內在知覺與感受，故較不易全盤掌握、得知。（3）代間接觸互動的品質較直接影響幼兒對老人的態度看法與代間關係。（4）幼兒對熟悉的老人，使用的形容詞彙與描述的內容細節較多而詳細。2.在幼兒與老人雙方代間關係的發展層面─（1）參與本研究之幼兒多數過去曾有與老人互動之經驗且互動品質不錯，故代間活動無法明顯造成代間關係改變。（2）代間經驗互動之好壞，可能形塑整體上幼兒對老人的印象看法。（3）代間關係好壞很難有一個公正客觀之標準。3.在幼兒與老人雙方代間互動方式方面─（1）在活動中，口語上阿嬤們出現較多的「合作式交談」、「表達式交談」與「工具式交談」，而幼兒部分則屬「工具性的交談」為數最多，但這是受活動內容性質影響。（2）阿嬤們較常以身體動作、表情、聲音語調表達她們的情感與感覺，而幼兒主要多以臉部表情、眼神回應阿嬤。（3）代間合作受活動類型影響，亦受到活動參與者之人格特質、個性與做事方式有關。 研究者希冀透過本研究之代間方案中，所看到的代間關係發展及互動、合作情況的展現，能夠引發大家思考代間方案與代間互動及代間關係發展之間的關係為何。Item Exploring Young Children's Conceptions of Learning Science Using the Draw-and-tell Technique(2013) 林宜慧; Yi-Hui Lin越來越多的研究在探究台灣不同階段、不同學科領域學習者的學習概念。因此，本研究目的旨在以畫畫與敘說的方法探究399位北台灣（台北市、新北市、桃園縣、新竹縣與苗栗縣）大班幼兒的幼兒科學學習概念。 研究分三階段進行，第一階段先與幼兒進行團體討論、分享他們的幼兒園科學學習經驗；第二階段邀請幼兒畫下他們認為的科學學習；第三階段針對其畫作進行幼兒敘述訪談。此外，研究也輔以科學教學觀察與幼兒教師科學的訪談以利資料討論。資料分析的方法為量化內容分析以及質性資料描述。 研究結果如下： 一、 透過畫畫與敘說的技巧，66.8%的幼兒可以清楚地在畫作與敘說表達其科學學習的概念。因此，畫畫與敘說可以作為探究幼兒概念的研究方式。 二、 對於科學學習的概念，幼兒認為科學學習是觀察呈現55.4%於幼兒畫作中，認為科學學習是聽老師講述則佔有35.6%，認為科學學習是動手做占30.6%，認為科學學習是看占27.8%，科學學習是記憶占11.0%，此外，幼兒認為科學學習是閱讀、討論、記錄、測量、比較、預測以及思考則都占10%以下。而科學學習象徵則有71.4%的實物、31.6%的圖片與大圖、14.5%的書本以及10%以下的科技工具(例如投影機、電視)、放大鏡、標本、觀察箱等。此結果的呈現與歷年來台灣幼兒科學教學強調之觀察、實驗與操作內容相呼應。 三、 將幼兒學習概念中的學習活動與學習象徵進行相關分析，結果發現：科學學習概念中的聽老師講述、記憶、看、閱讀、觀察及思考與幼兒的一般學習象徵（科技工具、書本、圖片與大圖）呈現正相關。而科學學習概念中的動手做及觀察與幼兒科學性學習象徵（放大鏡、實物、標本、觀察箱）呈現正相關。再依據多元迴歸分析發現：幼兒一般性學習象徵可以其科學學習概念為：聽老師講述、記憶、看、動手做、觀察與想。而幼兒科學性學習象徵則可預測其科學學習概念為：聽老師講述、看與觀察。但研究結果未顯示高階的學習概念所倚賴的學習象徵為何。 四、 依據群集分析發現，可將幼兒科學學習概念分成三種族群：有126名幼兒為傳統型科學學習概念者，認為的科學學習為聽老師講述、記憶、看、閱讀、與討論等一般性學習活動，且其學習象徵的表現為一般性學習象徵；有227名幼兒為操作型科學學習概念者，認為科學學習為動手做、觀察、與記錄等一般性科學學習活動，且其學習象徵的表現為科學性學習象徵；另有46名幼兒為混合型科學學習概念者，除一般性學習活動、一般性科學學習活動也展現出進階的科學學習活動。 本研究讓幼兒教育研究與實務者對於台灣幼兒的科學學習概念有更深入的瞭解。文中亦提出相關的研究限制與未來研究建議。Item 營養教育介入對幼兒蔬菜攝取之影響(2010) 楊小淇; Hsiao-Chi Yang蔬菜攝取不足是兒童青少年之飲食營養問題，飲食習慣之養成需從小開始，本研究的目的在發展適用於幼兒園的提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動及家庭活動並評估其成效。以社會認知理論為基礎發展學習活動內容，在活動設計上採用烹調製作為主的內容，著重於幼兒的實際接觸與品嚐蔬菜等感官經驗，以提高對蔬菜的認識與熟悉感。幼兒園學習活動共計八個單元，每週實施一個單元；家庭活動乃依據幼兒園學習活動發展，包含營養通訊和家庭親子活動兩部分。以台北地區四所幼兒園小班幼兒為對象，其中兩所分別為實驗組一（提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動，N=18）和實驗組二（提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動加上家庭活動，N=14），另兩所幼兒園的小班幼兒為控制組(N=15)。於介入活動前、活動後一週及活動後八週進行前測、後測與後後測評估，並於後後測評估結束後訪談實驗組各3至4位家長，以瞭解介入計畫之成效。本研究之實驗蔬菜為菠菜和青椒，成效評估採質性及量化評估，質性評估為教室觀察和家長訪談，量化評估為比較教學前後菠菜和青椒的攝取量以及喜好性的變化。以SPSS 12.0版進行描述性統計、卡方檢定、重複量數、單因子共變數分析與二因子共變數分析。研究結果發現，(1)由學習活動實施過程觀察，隨著活動時間，幼兒能夠嘗試原本不敢吃的蔬菜，部分幼兒也表現增加了對蔬菜的喜好性。(2)由家長訪談結果，家長認為提升幼兒蔬菜攝取學習活動加上家庭活動可以明顯增進幼兒對蔬菜的熟悉度與接受性，家長本身也改變自己對孩子的蔬菜教養行為。(3)提升蔬菜攝取的幼兒園學習活動加上家庭活動對幼兒菠菜攝取量具顯著立即效果，但無延宕效果；兩項介入活動皆對幼兒青椒攝取量具顯著立即效果，且以加入家庭活動組的效果較佳，但皆無延宕效果。(4)兩項介入活動對菠菜和青椒的喜好性皆無顯著提升。(5)介入計畫之成效不因幼兒性別而有差異，但因幼兒不同氣質、家庭社經而略有差異。由研究結果歸納，本研究發展之幼兒園學習活動確實可提升幼兒對蔬菜的接受性（攝取量），且在有家庭配合時效果更佳，但欲提升小班階段幼兒對蔬菜的喜好性似乎較為困難，顯示家長應更早讓幼兒接觸與熟悉各種蔬菜，幼兒園也應將飲食教學列為常態性、經常實施的活動單元，並請家長配合相關親子活動，共同協助幼兒建立良好飲食行為。Item 幼兒情緒理解能力的發展及其與親子共讀情緒言談之相關性研究(2009) 周育如本研究分為兩個部分，第一個部分旨在瞭解幼兒情緒理解的一般發展狀況，第二部分則探討親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解的關係。 第一部分 本研究第一部分檢視我國幼兒在情緒理解測驗上的通過情形，以120名幼兒為對象，分三個年齡組進行施測，並考驗情緒理解得分在幼兒背景變項上的差異情形。 第一部分主要發現如下： 一、我國幼兒在情緒理解九大向度的通過率隨年齡增加而提高，理解內涵的發展順序則從初始的情緒理解發展到心智性的情緒理解，最後發展到反省性的情緒理解。 二、幼兒情緒理解能力的發展受到社會文化的影響，我國幼兒的作答反應與各情緒理解測試題的通過時序不同於英美國家，挑戰了過去認為情緒理解的發展是普世性的論點，卻支持了情緒理解發展的社會建構觀。 三、在影響幼兒情緒理解能力的背景因素方面，本研究發現我國幼兒的情緒理解得分與兄姐數呈負相關，卻與弟妹數有正相關，與國外的發現正好相反；此外，母親教育程度及家庭社經地位則都與幼兒心智性的情緒理解能力有關，顯示幼兒心智性情緒理解的發展與幼兒的社會互動經驗有關。 第二部分 本研究第二部分探討親子共讀時的情緒言談對幼兒情緒理解能力發展的影響，以46組親子為對象，進行親子共讀錄音與語料分析，藉以瞭解親子共讀時情緒言談的內涵與幼兒情緒理解得分的相關。 本研究第二部分的主要發現如下： 一、 幼兒情緒理解能力的發展與語言能力有密切的關係，但一般語言能力是情緒理解能力發展的必要條件而非充份條件。 二、 幼兒的情緒理解能力與一般的親子共讀行為無關，而與父母的情緒言談品質有關。若父母未能在親子共讀的過程中提供心智性的情緒言談，則幼兒並不能從親子共讀中獲得情緒理解的進展。 三、 並非所有的情緒言談都有助於幼兒的情緒理解，唯有「清楚標示故事人物情緒狀態並以其心中的想法加以解釋」的情緒言談才對幼兒情緒理解能力有所有助益，其對幼兒情緒理解能力的影響主要發生在心智性的情緒理解能力上。 研究最後並根據研究結果提出未來研究及教育上的建議。Item 班級角落中幼兒學習之研究(2006) 陳淑琦摘要 本研究旨在了解幼兒園班級角落中幼兒學習的現況、意涵與問題，希望能對幼兒在角落中的學習有更清楚的認識。本研究是以一幼兒園的中大混齡班（葉子班）的六位焦點幼兒為例，從2001/1/31至2001/7/31，透過觀察，以及對幼兒、兩位老師及園長的訪談、文件分析及家長問卷等方式進行研究。 研究結果發現：幼兒在班級角落中的學習，並沒有固定儀式讓幼兒選角或做計畫，但由於幼兒可以自由選擇；故選角的時機不同，策略及理由也可能不同。而在完成所選的活動上，則因幼兒本身的能力、興趣、需求及生活經驗，與其從角落選出的個人性或社會性的教具、素材及活動，交織出與物、與同儕或與老師的互動、認知建構層次、學習意涵、問題與影響因素。另在角落後的分享上，幼兒有分享的意願，且可依老師的提問分享，但是否分享及分享的時間是由老師決定。故本研究的結論為：在班級角落中，幼兒雖是主動的學習者，也擁有自由選擇權，但其學習意涵與認知建構層次，卻是由幼兒本身與班級角落的脈絡，如：幼兒園所認定的教學型態、老師對角落的規劃與運作（各角落內擺放的個人性或社會性活動、實施流程、對與幼兒互動，或幼兒與同儕互動的態度等）互動而成，亦即角落提供給幼兒的並不只是物理環境，更是社會情境脈絡，且是形成知識建構的一環。而當中老師對角落的規劃與運作又與幼兒園理念、處境、老師本身的思考模式、專業背景、職前教育、實習經驗、同事的討論及幼兒的反應相互影響。為此，本研究針對幼兒角落中的學習、老師對角落的規劃與實踐，幼兒園、幼師培育者及未來研究提出相關建議；期能有助於老師對角落活動的規劃與運作，進而提升幼兒在角落中的學習。