教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 揚帆，航向大學新生活---亞斯伯格青年之個案研究(2007) 何北音; Ho-Pei-Ying本研究採用質性研究方法之個案研究，深入探討一位亞斯伯格症青年（小雅）的大學新生活樣貌。歷時七個月的研究過程中，先後與21名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談與文件蒐集相關資料。經過資料的分析與詮釋，研究者首先分從學業學習、課外活動、人際友伴、生活知能四個向度，呈現小雅大學新生活樣貌。再者，根據研究結果與發現，提出六項議題：（一）亞斯伯格症障礙特質對小雅大學生活的影響，主要反映在人際層面。（二）小雅大學後的改變，主要表現在其人際開放性、學習責任感和生活獨立性的提升，以及對個人外表的重視。（三）小雅大學新生活的愉快經驗，體現於活躍且不斷精進的學習歷程、多采多姿的社團活動、親密的友伴經驗，以及饒負趣味的校園生活中。（四）在大學新生活中，小雅自覺學業學習乃最為困難的部分。而面對這些困阻，小雅多能發展出不同的策略以為因應。（五）小雅在大學環境中所獲支持，除了校方依法編組之輔導小組，提供障礙補償與因應之「正式支持資源」外，尚有由家人、友伴等人所形成之「非正式支持資源」，為小雅帶來心理和情感層面的支持力量。（六）關於障礙的揭露，不同的揭露時機與揭露者-揭露對象關係，將帶來不同的揭露結果。最後，基於研究發現與討論，提出未來研究與相關實務工作可行之具體建議，以供參考。Item 大學生依附連續性與憂鬱傾向、問題解決能力之相關研究(2005) 佘金玲本研究旨在探討大學生依附連續性與憂鬱傾向、問題解決能力的關係。研究對象為台北縣市大專院校學生共761名，研究方法為問卷調查法，以「早年親子互動經驗量表」、「生活適應量表—(一)、(二)」、「目前人際互動經驗量表」進行資料蒐集，調查所得的資料分別以多元逐步迴歸分析、單因子變異數分析、卡方檢定等統計方法進行處理。茲將本研究的主要發現分述如下： 一、大學生早年依附與成人依附的關係： (一)大學生的早年依附經驗能夠預測成人依附傾向。 (二)大學生的成人依附型態傾向於持續早年依附型態。 二、大學生早年依附經驗與成人依附傾向對憂鬱傾向的預測情形： (一) 大學生的憂鬱傾向與父親關懷、母親關懷呈負向關聯，且受同性雙親影響較大；雙親保護則與大學生的憂鬱傾向較無關聯。 (二)大學生的憂鬱傾向與成人安全依附傾向呈負向關聯，與成人偏執依附傾向呈正向關聯，而與成人疏離依附傾向無顯著關聯。 (三)大學生的成人依附傾向比早年依附經驗更能預測憂鬱傾向。 (四)女大學生的憂鬱傾向受依附因素的影響情形可能比男大學生明顯。三、大學生早年依附經驗與成人依附傾向對問題解決能力的預測情形： (一)大學生問題解決能力與早年母親關懷呈正向關聯，而與早年與父依附經驗較無關聯；且雙親保護與大學生的問題解決能力較無關聯。 (二)大學生問題解決能力與成人安全依附傾向、疏離依附傾向呈正向關聯，而與成人偏執依附傾向、成人恐懼依附傾向較無關聯。 (三)大學生的成人依附傾向比早年依附經驗更能預測其問題解決能力，且女大學生的問題解決能力可能比男大學生更容易受依附因素的影響。 四、不同依附連續型態大學生的憂鬱傾向有顯著差異： (一)持續安全依附大學生的心理適應狀況得較好，皆顯著優於持續不安全依附者。 (二)習得安全依附大學生克服了部分負向早年依附經驗，減低了憂鬱風險，但負向早年依附經驗造成的風險仍有殘餘。 五、不同依附連續型態大學生的問題解決能力有顯著差異： (一)持續安全依附大學生的問題解決能力較優。 (二)習得安全依附大學生的問題解決能力情形並不明朗。 最後，研究者依據本研究結果提出具體建議，以應用在親職教育與大學生輔導工作上，並做為未來研究之參考。Item 三種閱讀策略教學課程對低閱讀能力大學生閱讀策略運用與摘要表現影響之研究(2010) 陳茹玲; Ju-Ling Chen本研究透過兩個實驗探討不同閱讀能力大學生閱讀策略使用差異，以及閱讀策略教學課程對低閱讀能力大學生閱讀策略運用及摘要表現的影響。 實驗一以42名不同閱讀能力的台灣師範大學大學生為研究對象，以放聲思考原案分析，探討不同閱讀能力的大學生在閱讀策略使用上的差異。結果顯示，高閱讀能力的大學生比低閱讀能力者在精緻化策略、重新建構策略、理解監控策略的使用較頻繁。實驗二根據實驗一的發現，針對低閱讀能力大學生較少使用的策略設計三種閱讀策略教學課程，並進一步探討不同閱讀策略教學課程對學生策略使用與摘要表現的影響。 實驗二的研究對象為83名低閱讀能力大學生，其中，19名學生接受精緻化策略教學課程（實驗一）；20名學生接受組織統整策略教學課程（實驗二）；24名學生接受理解監控策略教學課程（實驗組三）；另有20名學生為控制組。實驗組接受為期四週，每週一節（50分鐘）的閱讀策略教學課程；控制組不接受教學課程。所得資料以共變數分析、趨向分析驗證假設。結果顯示： 在中測，閱讀策略教學對三個實驗組學生的閱讀策略使用有增進效果，不過在摘要能力上，只有「理解監控策略教學組」有顯著增進效果。 在後測，閱讀策略教學對三個實驗組學生的閱讀策略使用有增進效果，其中，「組織統整策略教學組」的增進效果比「精緻化策略教學組」、「理解監控策略教學組」為高。在摘要方面則是只有「精緻化策略教學組」與「組織統整策略教學組」對於學生的摘要能力有提升效果。 四週閱讀策略教學結果顯示，閱讀策略教學課程有助於三個實驗組大學生的閱讀策略運用。實驗組在前、中、後測的趨向分析結果顯示，各組學生在其所接受訓練的閱讀策略類型之使用進步情形呈現直線趨向。摘要能力方面，閱讀策略教學課程對於「組織統整策略教學組」、「精緻化策略教學組」的摘要表現有增進作用，其中又以「組織統整策略教學組」有較佳的摘要能力增進效果。至於，閱讀策略教學課程對「理解監控策略教學組」的摘要能力增進作用，則會受到文本難度影響，當文本比較簡單時，讀者的摘要表現較好，當文本變難時，讀者的摘要表現反而不理想。Item 大學生親職化現象、個體化程度與身心健康指標之相關研究(2009) 陳慧珊本研究旨在探討不同背景變項之大學生的親職化現象、個體化程度與身心健康指標之間的關係，以及提出大學生親職化現象、個體化程度、身心健康指標與家庭不利經驗之線性結構模式。本研究採立意抽樣從全國公私立大專院校中，抽出287名大學生作為研究對象。本研究採問卷調查法進行資料蒐集，所使用的研究工具包括「親職化量表」、「個體化量表」、「一般健康量表」與「家庭不利檢核表」。調查所得資料分別以多變項變異數分析、積差相關、典型相關以及線性結構分析之統計方法進行處理。本研究主要發現如下： 一、不同性別之大學生的親職化現象有顯著差異，差異主要表現在「不公平性」上，且男性顯著高於女性。不同出生序之大學生的親職化現象有顯著差異，差異主要表現在「功能性照顧」上，且老大顯著高於老么。 二、大學生的親職化現象與身心健康之間在統計上是顯著相關的，有一個關係組型存在。但此對關係組型並無法在概念上代表本研究根據國外文獻所定義的「親職化」現象與身心健康的組型形式，它呈現出國內照顧者現象與身心健康之間有顯著關係存在，就是大學生若表現出較少的「功能性照顧」、較多的「情感性照顧」以及較多的「不公平性」，其身心狀況就越不健康。 三、大學生的親職化現象與個體化程度之間有二個關係組型存在。第一組的關係組型並無法在概念上代表「親職化」與個體化程度的組型形式，它呈現出的是國內照顧者現象與「外表獨立堅強、內心衝突矛盾與不平」現象的關係，亦即大學生儘管負擔家務和照顧家人的情緒較少，但心裡感受到高度的不公平感時，大學生的外在行為表現是較能夠在功能、態度和情緒獨立自主、能從與父母的關係裡獨立的人，但心裡面與父母情感分離的衝突是大的。第二組關係組型在概念上應該是接近親職化的概念，可以代表大學生親職化表現與個體化程度之間的關係，但細究內涵發現，親職化現象主要呈現出當大學生擔任較多照顧家人的情緒責任時，則其個體化程度較低。 四、大學生親職化現象、個體化程度、身心健康指標與家庭不利經驗模式不存在。本研究欲驗證之線性結構模式在上述的第一步驟大學生的親職化預測身心健康（依變項）的預測未達顯著，因此親職化現象、個體化程度、身心健康指標與家庭不利經驗之線性結構模式沒有進一步分析的必要。 最後，研究者根據本研究結果加以討論，並提出建議，以應用在諮商輔導、親職教育方面，並作為未來研究之參考。Item 不同人口變項大學生之靈性安適、社會興趣及幸福感的差異比較(2007) 林彥伶; Yen-Ling Lin本研究旨在探討大學生靈性安適、社會興趣及幸福感的關係，本研究以台灣北部（台北縣市、宜蘭縣、桃園縣及新竹市）之大專院校大一至大四之學生為研究對象，所使用的研究工具包括靈性安適量表、社會興趣量表、幸福感量表及基本資料表。量表回收後的資料，以SPSS進行描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關及多元逐步回歸分析。主要研究結果歸納如下： 一、不同自覺健康狀態、信仰之有無的大學生在靈性安適量表總分上有顯著差異；不同性別、年級及家庭社經地位的大學生在靈性安適量表總分上沒有顯著差異。 二、不同自覺家庭氣氛的大學生在社會興趣量表上之得分有顯著差異；不同性別、年級及出生序的大學生在社會興趣上沒有顯著差異。 三、不同年級、自覺健康狀態、社團、自覺家庭氣氛、從事不同休閒活動及不同家庭社經地位的大學生，在幸福感分量表「知足喜樂」上有顯著差異；不同年級、自覺健康狀態、社團、自覺家庭氣氛的大學生，在幸福感分量表「憂煩無力」上之得分有顯著差異；不同性別的大學生在幸福感分量表「知足喜樂」及「憂煩無力」上之得分沒有顯著差異。 四、大學生在靈性安適分量表「追尋生命意義」之分數對社會興趣總分最具有預測力；大學生社會興趣量表總分對幸福感「知足喜樂」分數最具有預測力。 本研究對上述結果提供建議，以供未來研究及教育輔導參考。Item 清代蒙書《弟子規》之析論及對E 世代大學生人格建構的七項修練(2009) 劉雅苓; LIU, YA-LING本研究主要是讓吾等對《弟子規》有進一步深層的理解與運用，作為學習《弟子規》的助力，進而對中國傳統文化的價值與精神有更深層的體悟。故全書擬分成七章，其簡述的內容摘要如后。 第一章 導論 本章主要探討本研究的動機與目的，研究的範圍、方法與限制，並 釐清相關概念，進而分析其資料來源。 第二章 《弟子規》作者與文本校異 主要對《弟子規》的作者、年代與背景有基本的了解與確立，並對 《弟子規》的版本，給予明確的定位，利於文本內容的探討與分析。 第三章 《弟子規》與儒家關係之分析 本章重點，主要是透過闡述「儒家精神」的基本概念，以強化《弟 子規》的核心價值及與儒家精神的連結性。其步驟：首先，先對 《弟子規》的承傳與淵源有一個清楚的理解，並探討其與儒家之關 係，歸結其承傳的「根本」、「禮本」與「學本」間的內涵；第 二，再從《弟子規》的核心精神看儒家精神間的聯結關係，並探討 其與《論語》的關係。本章所欲解決的問題主要有三：一是要了解 《弟子規》是否與儒家有關係？二是《弟子規》是不是與儒家精神有 重要的關聯性？《弟子規》是否為儒家待人處事的根本？ 第四章 《弟子規》的內容、思想與運用 本章主要闡述《弟子規》的內容，將原典與譯文並陳，讓讀者對 《弟子規》的內容有一個基本的了解。之後，再推導出《弟子規》的 思想體系，並闡述《弟子規》的「成人之道」與儒家是一致的。進 而探討《弟子規》與「現代教養」的關係是否一致，以收集現代教 養的核心價值，進行比較對照。最後，提出《弟子規》的實踐的運 用與分析，探討五倫的實踐場域，並透過案例的分析，及運用《弟 子規》準則，以利《弟子規》的實踐。 第五章 《弟子規》與蒙書教材的概述 本章主要探討《弟子規》與蒙書教材間的關係。其步驟：首先，先 介紹歷代蒙書的發展源流，並進行說明。之後，再介紹蒙書之分 法、類型與目的。最後，進行《弟子規》與其他蒙書間的比較分 析，確立《弟子規》在清代蒙書中的定位與價值。 第六章 開啟 E 世代大學生人格建構的七項修練 本章主要探討相關論文的研究，以了解E 世代環境下，大學生所面 臨的衝擊與課題，並透過相關問題，嘗試提出《弟子規》的七項修 練課程。其間融入Peter Senge 的五項修練的概念進行思辨，並與 西方哲學進行對話，並提出大學生人格建構的方向，也提出「學習 型人格取向」的概念，以加強《弟子規》對大學生人格修練的實用 性、生活性、靈活性及思維性。 第七章 結論 本章主要是針對文獻進行回顧、彰顯啟示與心態並對未來研究的方 向，進行省思與探討。Item 影響大學生學習成果路徑模式之研究─以「台灣高等教育資料庫」大三學生為例(2010) 黃世雄; Shih-Hsiung Huang本研究旨在探討大學生學習成果及其相關因素之關係，並驗證影響大學生學習成果之路徑模式。主要研究目的，包括：一、瞭解大學生學習成果及其相關因素。二、分析大學生學習成果及其相關因素之概況。三、探討大學生學習成果及其相關因素之關係。四、驗證影響大學生學習成果之路徑模式。五、歸納研究發現，作成結論，提出對高等教育的建議，以及對後續研究的建議。 依據研究目的，本研究首先透過文獻探討，以瞭解大學生學習成果及其相關因素之關係；其次，運用「台灣高等教育資料庫」94學年度大三學生問卷調查資料進行本土資料之分析，以驗證影響大學生學習成果之路徑模式。本研究運用SPSS 12.0版及LISREL8.72版電腦統計套裝軟體進行資料分析，分析方法包括：描述性統計分析、項目分析、因素分析、結構方程模式分析。 本研究主要發現如下： 一、大學生學習成果可分為學業成果、技能成果、情意成果、期望成果。 二、影響大學生學習成果之相關因素，可分為輸入因素含學校結構特性、家庭社經地位，及環境因素含學校環境知覺、人際投入程度、學術投入程度。 三、大學生學習成果的概況，學生自評之技能成果未達理想，學業成果與情意屬理想，期望成果則自評最為理想。 四、影響大學生學習成果相關因素的概況，學校環境知覺、人際投入程度與學術投入程度屬尚可，但均需加強。學校環境知覺最需加強學生事務、學生宿舍、行政支援與生活機能，人際投入程度需加強師生關係，學術投入程度則需加強主動學習。 五、學校結構特性為公立、師生比與住宿比愈高、家庭社經地位愈高、學校環境知覺愈滿意、人際投入程度愈高、學術投入程度愈高，大學生學習成果愈佳。 六、學校結構特性與家庭社經地位，透過學校環境知覺、人際投入程度與學術投入程度的中介作用，間接影響大學生學習成果。 七、學校環境知覺、人際投入程度與學術投入程度是影響大學生學習成果的主要變項。人際投入程度對大學生學習成果最具影響力，學校環境知覺居其次，學術投入程度僅對學業成果具影響力。 八、人際投入程度對學術投入程度的影響力最大，學校環境知覺對人際投入程度及學術投入程度的影響力亦大，學校結構特性與家庭社經地位對學校環境知覺、人際投入程度及學術投入程度的影響力不大。 最後，本研究歸納研究發現，作成結論，提出對高等教育的建議，以及對後續研究的建議。Item 大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素之研究:以天主教輔仁大學為例(2006) 楊仕裕; Shyh-Yuh Yang摘 要 本研究旨在探究大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素，研究問題量化部分包括：一、輔仁大學大一至大四學生認知發展的情形為何？二、輔仁大學大一至大四學生認知發展是否因不同的個人背景及校園經驗而有差異？三、哪些不同的個人背景及校園經驗最能解釋輔仁大學大一至大四學生的認知發展？質性部分包括：四、認知發展最高階段大一至大四學生的個人背景及校園經驗為什麼及如何影響其認知發展？五、認知發展最高階段大一至大四學生的靈性發展情形為何？靈性發展與認知發展的關係？個人背景及校園經驗為什麼及如何影響靈性發展？最後，對輔仁大學未來在校園中促進學生認知發展及靈性發展提出建議，以提供輔仁大學教師及學生事務單位在教學及規劃活動方案上作參考。 為達研究目的，本研究奠基於Perry （1968）、Parks （1986, 2000）及Pascarella& Terenzini （2005）、黃玉 （2003c， 2004b， 2006）、劉若蘭 （2005）、邱文彬 （2000， 2002）等國內外相關理論與研究，設計研究架構，採質量並重研究方法，認知發展主要以量化研究為主，靈性發展則採質性方法。認知發展研究的個人因素包括：性別、年級、年齡、家庭社經背景、宗教信仰、主修領域，校園經驗包括：跨修不同領域課程、課業投入、師生互動、課外多元接觸經驗；靈性發展的個人因素與上述相同，校園經驗則包括：師生互動、課外多元接觸經驗、同儕互動、宗教支持團體。 研究對象在量化研究部分，依主修、年級分層叢集取樣輔仁大學日間部一至四年級學生，大一學生378名、大二學生398名、大三學生363名、大四學生253名，共計1392名；在質性研究部分依據認知量表調查結果，以最高階段並兼顧背景多元性之有意願參與學生為對象，選取大一至大四男女學生各1名，共8名學生進行訪談。研究工具採量化及質性並行，量化研究採取量表研究，依據國內外相關量表，由研究者自行設計編製「楊黃認知發展量表」（以下簡稱楊黃量表），以表面、專家評定及因素分析建構等方式建立效度，以內部一致性建立信度，量表內容包括認知發展、校園經驗與個人背景等三部分；質性研究部分則依據認知及靈性訪談大綱進行訪談。為太就本研究認知發展之情形、差異及解釋因素，量表資料以變異數分析、多元階層迴歸等進行統計分析；為探究靈性發展情形及個人背景、校園經驗為什麼及如何影響認知與靈性發展，則採訪談資料內容分析方式，並以同儕檢核、研究參與者檢核建立信實度。 本研究發現如下： 量化部分 一、 輔仁大學學生認知發展情況，大一到大四皆以「二元思考」為最低，大一、大二以「多元相對」為最高，「抉擇實踐」次之，大三、大四則以「抉擇實踐」為最高，「多元相對」次之，符合Perry認知發展理論指出隨年級增加而朝向更高階段發展。 二、 不同個人背景及校園經驗在輔仁大學學生認知發展上呈現差異： （一） 性別方面：二元思考階段的大一男生大於女生，抉擇實踐階段的大一女生大於男生，其他年級的性別差異不顯著。 （二） 年級方面：二元思考階段的二年級大於三年級，抉擇實踐階段的四年級大於二年級，多元相對階段的年級差異不顯著。 （三） 年齡方面：抉擇實踐階段的24歲以上學生大於20歲學生，其他階段的年齡差異不顯著。 （四） 家庭社經背景方面：雙方家長教育程度越高，學生抉擇實踐平均分數在描述統計有越高趨勢，但未達統計水準，家長職業等級則無明顯的趨勢。 （五） 宗教信仰方面：二元思考的有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生；多元相對的無宗教信仰學生則高於有信仰宗教學生；抉擇實踐又是有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生。 （六） 主修領域方面：二元思考的數理領域學生高於文藝領域學生及醫衛領域學生，抉擇實踐的文藝領域學生高於數理領域學生，數理領域學生在四項校園經驗均低於文藝領域學生，多元相對階段的主修領域差異不顯著。 三、 家庭社經背景、宗教信仰、課業投入、師生互動對「二元思考」有顯著解釋力，解釋力為2.9%；年齡、宗教信仰、跨修不同領域課程、課業投入及課外與多元接觸經驗「多元相對」有顯著解釋力，解釋力為3.9%；年級、年齡、宗教信仰、課業投入、師生互動對「抉擇實踐」有顯著解釋力，解釋力為19.4%。 質性部分 四、 個人背景、校園經驗影響認知發展最高階段學生的原因及過程為： （一） 個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 （二） 發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 （三） 拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 五、 認知發展最高階段學生的靈性發展情形： （一） 認知發展最高階段學生的靈性發展情形包括有傳統青少年、年輕成人、考驗成人階段。 （二） 認知發展最高階段學生經訪談的認知發展階段分別與其靈性發展階段中認知形式相符合。 （三） 個人背景、校園經驗影響學生靈性發展的原因及過程為： 1.個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 2.發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 3.拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 依據研究結果，本研究對輔仁大學學生個人、教師、學務人員及學校分別提出促進學生認知發展與靈性發展的建議，以提供教師及學務人員在教學、規劃課程及活動方案上作參考，並對後續研究提供建議。Item 師範大學學生生涯決定歷程研究(2010) 吳明潔本研究旨在探討師範大學學生生涯決定的歷程，以及影響他們生涯決定歷程的相關因素，並依據研究結果提出建議，以作為相關單位規畫有效生涯輔導措施的參考。 本研究設計為質性研究取向，研究參與者為北部某綜合型師範大學大三或大四學生，共十位，運用半結構式訪談進行資料收集，並以質性分析整理資料，且運用研究參與者檢核、同儕檢視以及厚實敘寫增加研究信實度。 研究結果發現研究參與者生涯決定的歷程首先在「選擇師大與就讀科系」方面，包括入學前的「多重因素」、「父母教養方式」和「興趣」，入學後面對「轉換學校、學系或修不修教程」的選擇，有些學生「因為興趣，曾經考慮重考或轉系」，也有些「參加甄選教育學程的過程，確立自己的生涯目標」或「認清自己與現實，決定不從事教職」，且受到「課程與課外互動」的影響，形成他們目前「堅持走出的路」，包括「許下未來承諾，築夢踏實」、「雙頭並進，取得最佳位置」、「專業在手，未來就業無限寬廣」和「還有時間探索多面向的可能性」。 影響本研究參與者的生涯決定的「課程與課外互動」因素，包括「透過課程的學習，更加了解自己的興趣與未來的方向」、「師生互動提供建議與激發熱情」、「課外活動的參與，補足正式課程中較少培養的生涯技能」和「缺乏與學校行政單位的互動」；而促使本研究參與者堅持走下去的力量包括「個性、興趣和價值觀」、「生活經驗的累積」和「他人的支持與信仰」。 最後，本研究基於研究結果，對學校相關輔導單位的建議，包括強化學校行政單位與學生之間的互動以及增進師生關係與落實導師輔導功能；對課程與教學的建議，包括藉由課程與教學促進師生互動與開設生涯規劃的課程；對大學生的建議，包括透過課程與課外活動探索自我興趣與建立生涯目標，以及善用學校生涯輔導資源建構生涯藍圖並付諸實踐；在進一步研究方面，建議擴大研究參與者的範圍，並增加參與觀察、行動研究、縱貫追蹤等多元的研究方法。