特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    泛泰雅族資賦優異學生之發掘—電腦化動態評量之運用
    (2011) 張玉佩
    在國小資優學生的鑑定歷程中，標準化智力測驗是最常被運用以評估學習能力的工具。然而，原住民學生卻常基於文化殊異或家庭文化刺激不足的因素，在傳統標準化智力測驗中表現低於潛能的水準，因此少有原住民學生通過鑑定進入一般智能優異班級。 在本研究中，研究者首先透過泛泰雅族（泰雅族、太魯閣族與賽德克族）圖騰的運用，編製「電腦化問題解決能力測驗」，以了解泛泰雅族學生在該測驗中表現達到資優鑑定標準的人數比率。 其次，研究者編製「電腦化動態評量漸進提示系統」運用漸進提示模式（graduated prompting assessment, GPA）與精緻化回饋漸進提示模式（elaboration feedback graduated prompting assessment, E-GPA ）兩種不同介入深度的動態評量，期望了解何種動態評量方式有利於評估學童的潛能發展空間、及近遷移（電腦化問題解決能力測驗前、後測進步量）與遠遷移（TONI-3前、後測進步量）之成效。 本研究之研究設計採「不等組前—後測實驗設計」，以就讀國小六年級之95名泛泰雅族學生為研究受試，分成四組進行實驗：（1）實驗組1：接受一次GPA動態評量介入處理，並檢測其近遷移與遠遷移；（2）實驗組2：接受GPA與E-GPA兩次動態評量介入處理，並檢測其近遷移與遠遷移；（3）控制組1：未接受動態評量介入；（4）控制組2：未接受動態評量介入，但接受近遷移及遠遷移檢測。 本研究工具為：自編「電腦化問題解決能力測驗」、「電腦化動態評量漸進提示系統」及「TONI-3」。施測所得之資料以t檢定及F檢定進行統計考驗。研究之主要發現如下： 一、自編之電腦化問題解決能力測驗含二個因素，共計28題。在信度、效度檢測方面，均得到不錯的結果。 二、以317名泛泰雅族國小六年級學生為電腦化問題解決能力測驗的常模樣本，得到平均數為9.21，標準差為4.64，有4.42％的學生可達到資優鑑定標準。 三、實驗組1與控制組1、2三組受試在一次GPA動態評量介入後，未發現有近遷移與遠遷移之現象。 四、實驗組2在GPA與E-GPA兩次動態評量中介教學後，發現有近遷移及遠遷移之現象。此外，在E-GPA中介時，提示量使用較GPA中介教學時明顯減少。 五、由實驗組2的受試中可發現：低能力層次學生進步量最大。 六、運用電腦化動態評量的介入可發掘具資優潛能的社經文化殊異資優生，但須考量中介的時間、學生的動機、提供學生說明解題策略的機會及設計減少分心的環境。
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    國中小資優生與普通生休閒生活現況與關聯模式之比較研究
    (2008) 李偉清
    本研究旨在了解資優生與普通生的「休閒生活」現況及關聯模式，並比較兩者在「休閒生活」七大面向（「休閒時間」、「休閒內容」、「休閒地點」、「休閒同伴」、「休閒選擇自由」、「休閒理由」和「休閒滿意度」）現況與影響模式上之差異情形。 本研究以自編的「學生休閒生活現況調查問卷」，針對台灣本島國中小的資優生與普通生進行問卷調查研究，採分層隨機與叢集取樣合併的抽樣方式，共獲得有效問卷2,238份，依據分析的需要，將此一樣本隨機分成三等分。首先以第一組樣本作項目分析與探索性因素分析，以尋找最佳的理論建構及最適切的題目，結果顯示因素結構良好具有建構效度，且信度考驗均達到令人滿意的標準。其次，合併這三組樣本進行描述性統計、卡方考驗及變異數分析等，以了解資優生與普通生「休閒生活現況」之異同。再者，以第二組樣本進行結構方程模式（含驗證性因素分析），來評鑑蒐集的資料是否適配本研究所提出之理論模式，並以第三組樣本做此一模式的複核效化，結果顯示本研究的「休閒生活關聯模式」經修正後適配度良好，且修正模式具有穩定性與預測性，是一個有效的模式。最後，再進行多群組分析比較，結果發現資優生與普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同。 本研究之重要結論臚列於下： 一、「學生休閒生活現況調查問卷」為一具有信效度之自陳問卷，可用以評量學生的「休閒生活現況」。 二、資優生和普通生在「休閒生活現況」的七大面向皆有顯著的不同，其中在「藝文類的休閒內容」、「藝文類的休閒地點」、「休閒時間量、休閒時段與休閒活動的休閒選擇自由」等方面，資優生均顯著高於普通生；但在「社交性與勝任熟練性的休閒理由」、「生理滿意的休閒滿意度」等方面，資優生均顯著低於普通生。 三、資優生和普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同，造成兩者模式的差異，主要是源於資優生和普通生在「社交類」休閒參與的不同，其次依序是「體能類」休閒參與的不同和「週間」平均每天休閒時間量的不同所致。
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    一位資優生手足回觀家庭經驗 與手足關係之敘事探究
    (2012) 紀詠齡; Chi, Yung-Ling
    身為兩位跳級資優生的手足，我在本研究中採用自我敘說的方式，重新回顧自家的家庭經驗，包含自己、家人及彼此間交叉互動的生命故事。 本研究敘寫主要共分成四部份：一、同一個屋簷下：此部分先從整個「家」的發展歷程談起，再藉由回憶與蒐集相關資料，重新形塑與了解每一位家人，包含爺爺、父母、姊姊、我與兩位跳級資優生弟弟；二、一刀未剪的童年：主要透過整理手足成長照片、與家人的對話、生命經驗的追憶與傳述，呈現父母的教養、我的求學經歷及過去家庭的生活樣貌，使自己在敘事的同時，反思並重構生長於資優生家庭裡，「手足關係」與「親子關係」的重要意義；三、追憶小調青春：此部分猶如開啟一趟自我人生經驗的回溯之旅，敘說我在「資優」家庭中成長的獨特經驗與觀察；四、快攤一只時光卷軸：藉由回憶以及與弟弟們不斷地對話，我重新看待資優手足們學習與成長的歷程。 最後，本研究除了呈現我的資優家庭整體發展歷程，也傳達了家庭核心價值對於家庭發展、父母教養與資優手足成長的重要性；除此之外，亦可由一位資優生手足的視角，深入洞見資優生的手足關係與親子關係之獨特樣貌。
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    資優生逆境商數與社會興趣之相關研究
    (2006) 顏靖芳; Ching-Fang Yen
    本研究旨在探討資優班學生與普通班學生在逆境商數及社會興趣上之表現情形；並針對資優生進行不同背景變項之探究，以瞭解其在逆境商數量表與社會興趣量表上之表現差異。研究者並分析逆境商數與社會興趣之相關情形，與社會興趣對逆境商數的預測效力。本研究採取問卷調查法，研究對象為臺北市國二學生與高二學生共388名，研究工具為「逆境商數量表」與「社會興趣量表」，資料分析採用t考驗、皮爾森積差相關與簡單迴歸分析，研究結果如后： 一、不論是在逆境商數量表或社會興趣量表，資優生與普通班學生之得分皆未達顯著差異。 二、國中資優生之逆境商數顯著高於高中資優班學生，資優男學生之逆境商數顯著高於資優女學生，不同資優班類別之資優生在逆境商數上之表現未達顯著差異。 三、不同背景變項之資優生，在社會興趣量表上的表現皆未達顯著差異。 四、資優生逆境商數與社會興趣達到顯著相關，但普通班學生在逆境商數與社會興趣之相關卻沒有達到顯著水準。 五、資優生的社會興趣可預測逆境商數之表現。
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    國小資優學生轉學決定及轉學後之調適歷程
    (2018) 施婉婷; Shih, Wan-Ting
    每年研究者進行資優轉學生新生入班說明會時，可以感受到家長和學生對於鑑定通過後需要轉學就讀這件事，感到不知如何抉擇、擔憂以及焦慮。本研究旨在描繪資優轉學生對轉學的決定及適應歷程，提供資優轉學生及其家長、老師相關案例的經驗以及建議。 研究過程採用質性研究法，依據校型、性別，選擇於新學校就讀一年以上的轉學生，深入訪談學生本人、主要照顧者以及教師，將訪談結果加以整理，描繪六位資優轉學生的決定歷程，以及轉學後在普通班及資優班的適應歷程。 研究結果可以分為三部份，首先資優轉學生通常在原學校人緣及成績表現均優，面臨轉學會擔心的因素包含難以割捨的情誼、交通變動、對新環境的擔憂，同時正向的吸引力則包含對資優課程的期待、重要他人的建議以及新老師的吸引力。在普通班人際互動的緊張會因為時間逐漸降低，學業可透過自我調適取得平衡，另外可以透過協調及安排來確立學生的作息時間。資優班需針對學生提供能發揮其優勢的個別化課程，並與家長保持溝通管道的暢通。
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    輕度自閉症資優學生失敗經驗的情感調節及復原歷程之研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2018-11-??) 陳勇祥; Yung-Hsiang Chen
    本研究以三位已就讀大學之輕度自閉症資優學生為對象，採敘說分析取向，並從復原力觀點，探討其失敗經驗的調節與復原歷程，以了解個案之復原力如何啟動與其復原模式如何建構。研究設計以個別及團體訪談，探討個案經歷失敗經驗的歷程現象與復原過程。研究發現，個案經「感受期」至「行動期」而減輕失敗衝擊，促進自我認知，以釐清成敗關係，並移轉、沉澱、重建後，願意嘗試不同挑戰。其情感調節與復原策略，有助個案調節負向情感並喚起自我責任，同時也賦予事件的正向意義與重塑自我價值。研究結論為輕度自閉症者之人際互動特性可能影響復原歷程尋求協助之意願，且此歷程需內在自我覺察與外部支持同時啟動，並需重要他人之支持與同理。因此，本研究建議應調整個案關注之焦點，輔導其評估事件對自我之影響，再檢視環境與自我之關聯，以轉化對失敗事件的負向感受。此外，教師與家長亦應指導學生理解個人價值並未因失敗事件而消失，藉此學習不過度重視他人評價，以減輕個案常感遭受他人關注之壓力。同時，亦應教導後設認知策略，以強化行動前之自我規劃與監控能力。