特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響
    (2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan
    本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生，藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異，並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計，第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生（即ADHD伴有閱讀困難）」以及「一般發展學生」，第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」，而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下：（一） 不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生；在語音報讀情境下，讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。（二） 不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生，且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少，「平均凝視時間」更長，「平均跳移距離」更短，在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生；在語音報讀情境下，三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異，讀寫障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長，且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少；非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長；一般發展學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多，「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短；而所有學生在語音報讀情境下，閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少，且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上，本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異，而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下，讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短，但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異；非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長，有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳；一般發展學生花費的閱讀時間更久，但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見，語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程，且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益，但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。
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    兩岸特教師資生對身心障礙學生態度之研究——三要素觀點
    (2021) 袁銀娟; Yuan, Yin-Juan
    有鑑於國內外特殊教育領域與態度的研究領域缺乏有效教育評量專業人員對身心障礙學生態度的工具，兩岸特殊師資培育缺乏對特教師資生態度的實證研究與了解。故此，本研究目的旨在探討兩岸特殊教育專業師資生對身心障礙學生的態度，師資生所在地區、年級及身心障礙學生的障礙類別對態度的影響，以及初步分析師資生對身心障礙學生態度的預測因子。 本研究正式樣本為884名台灣與大陸地區特殊教育學專業的師資生，研究工具為「身心障礙學生態度問卷」和「Marlowe-Crowne社會期許量表」。前者基於態度的三要素理論、環狀情緒模型以及障礙研究等理論觀點發展而來，包括三個障礙類別版本，分別評量對ADHD、肢體障礙、智能障礙學生的態度。該問卷有40題，「積極情緒」、「消極情緒」、「醫療模式」、「社會模式」和「行爲意向」五個分量表構成。基於預試與正式樣本的檢驗結果，該問卷具有良好的信度與效度。本研究採用描述性統計、相關分析、單因子變異數分析（ANOVA）、重複測量共變數分析（ANCOVA）、以及多元回歸等統計方法進行資料的統計與分析。主要發現如下： 一、對於態度之情意要素，兩岸特教師資生對於身心障礙學生的積極情緒與消極情緒水平不高，均在中等程度的強度水平以下。兩岸受試對身心障礙學生的積極情緒感受均略高於消極情緒感受；在積極態度向度，無論障礙類別與年級，大陸受試的積極情緒顯著高于台灣受試；在消極態度，大陸師資生對ADHD學生的消極情緒顯著高于台灣師資生，其他障礙類別不存在差異。 二、對於態度之認知要素，兩岸師資生對醫療模式的障礙觀持中立的評價傾向，對社會模式的障礙觀持積極的評價傾向，對社會模式障礙觀的認同度高于醫療模式，台灣受試比大陸師資生對社會模式觀點的認同態度更高。 三、對於態度之行爲意向要素，兩岸師資生均持相當高的積極評價傾向，台灣師資生的行爲意向反應略高于大陸。 四、兩岸特教師資生對三類身心障礙學生的態度間存在差異，總體上對肢體障礙（PD）學生的態度最正向、對ADHD學生的態度最負面，這種差異在三要素中均有體現。此外，大陸受試對ADHD的情意反應相較於台灣受試更消極。 五、特教師資生的地區、性別、年級等人口背景變項，過去與身心障礙學生的直接接觸和間接接觸經驗，以及社會期許等，對身心障礙學生態度的5個向度（分量表）表現的影響程度相當有限，多元回歸模型的解釋量介於3%~10.2%之間；但社會模式障礙觀對行爲意向變异具有頗高的解釋力，約為30%左右。
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    醫療與我:注意力缺陷過動症大學生的自我認同
    (2020) 諶芃; Shen, Perng
    本研究旨在了解注意力缺陷過動症（簡稱ADHD）學生在醫療診斷之後對自己的認同之關係。邀請兩位注意力缺陷過動症大學生參與本研究，以敘事研究進行，透過五次結構式深度訪談ADHD大學生，再以「內容-類別」敘事分析模式，將ADHD大學生敘說之生命故事內涵，以自我調整模式(Self-regulation Model) (Leventhal, Brissette,& Leventhal, 2003)理論架構進行重述與討論。兩位研究參與者的生命故事所歸納之結果有三： 一、就醫前ADHD個體的經歷影響他們對就醫的感受，與對診斷名稱與醫療的解讀。此歷程的重點在於個體的心理資產與外在因素(環境支持度及疾病汙名感受)的影響。擁有愈足夠的個人與環境資產之個體，其成就動機就愈強，承受環境衝擊的能量也愈強。環境的支持是正向外在因素，而環境對疾病的汙名則是負向因素。 二、ADHD個體於醫療介入後經歷一段調適歷程，反覆經歷Leventhal等人(2003)所提出的錨定目標問題→付諸行動解決問題→獲得結果之歷程，從認知疾病到覺知疾病，最後賦予此歷程評價意義，反覆經歷認知疾病-因應-評價的歷程，逐漸深入認識自己與ADHD的關係。 三、個體從「接受」自己被貼上ADHD的標籤，走向「接納」自己是個ADHD，關鍵在於醫療介入後，個體是否認知到自己因疾病的診斷而獲得前所未有的成就。本研究參與者因為對自己及ADHD有正確的認知，習得有效解決問題的方法，形成自我效能和自我認同，使他們在進入社會後更容易在工作上獲得成就感與社會的認同。 　　最後，提出本研究之限制和建議。
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    競技疊杯運動教學方案對國小ADHD學生注意力影響之研究
    (2020) 張凌瑋; Chang, Ling-Wei
    在國小資源班的學生中，不同特殊需求的學生皆常伴隨注意力不足的問題，進而影響其學習表現。近年國內外以不同運動教學改善特殊需求學生注意力的相關研究逐漸受到重視，然而針對競技疊杯運動介入特殊需求學生之注意力的相關研究較少。因此本研究透過競技疊杯運動教學方案，探討其對三位國小資源班具ADHD特質學生注意力表現之影響。本研究採用單一個案之撤回實驗設計，自變項為競技疊杯運動教學方案，依變項為田字注意力測驗之七項分數，並更進一步探討參與者每週競技疊杯之平均速度與田字注意力測驗分數之相關。 研究結果發現，競技疊杯運動教學方案對三位具ADHD學生於獲得期間，田字注意力測驗七個項目表現至少有六個項目呈現介入成效。在保留期中，三位參與者也在田字注意力測驗多數項目呈現介入效果。 三人在競技疊杯3-3-3、3-6-3項目之平均速度皆與田字注意力正確總數與專注表現兩項目呈現高度正相關。整體而言，競技疊杯運動教學方案對國小ADHD學生於獲得期與保留期之注意力表現，皆呈現介入效果。 未來研究可針對參與者特質進行分組或篩選，並可依據不同參與者人數與介入時間調整研究設計，也可進一步探討競技疊杯練習強度與介入效果之相關。
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    以正向行為支持改善學齡前ADHD幼兒之行為問題
    (2020) 張珺涵; Chang, Chun-Han
    本研究旨在探討教師運用正向行為支持計畫對於ADHD幼兒課堂行為問題的改善成效。研究對象為就讀臺北市某公立國小附設幼兒園中班幼兒一名，研究方法採用單一受試研究法中的跨行為多基線教學模式以進行本項研究。 本研究的自變項是以功能評量做為基礎的正向行為支持計畫；依變項是減少課堂行為問題及增加正向行為之成效。首先研究者與同一班級之協同教學老師直接觀察與記錄以了解個案行為問題的功能，由功能評量結果擬定正向行為支持計畫。本研究介入過程包含基線期、介入期與維持期三個階段，蒐集觀察資料，並以目視分析法與C統計做分析，最後再與參與教師進行訪談，以了解本研究之社會效度。 本研究之結果如下： 一、正向行為支持計畫能改善ADHD幼兒之行為問題與提升正向行為，具有立即成效與維持成效。 二、班級協同教學老師對正向行為支持計畫表示肯定。 本研究之建議如下： 一、正向行為支持計畫需事先運用功能性評量再執行，才能有效改善學生行為問題和增加正向行為的習得。 二、倘若能邀請家長參與執行計畫，將正向行為類化到家庭表現，相信會具有更長遠的效應。
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    注意力缺陷過動症兒童的數學文字題解題表現之探討
    (2007) 王姿今; Tzu-Chin Wang
    注意力缺陷過動症兒童的數學文字題解題表現之探討 摘 要 本研究旨在探討多餘資訊對於注意力缺陷過動症兒童的數學文字題解題表現之影響。研究對象為台北縣市三年級注意力缺陷動症學生和一般生對照組各30名。本研究分為兩部分：研究一探討多餘資訊的有、無對注意力缺陷過動症學生和一般生對照組在自編數學文字題測驗的表現之影響。研究二乃根據研究一的結果，進一步探討不同類型的多餘資訊對注意力缺陷過動症學生的影響。本研究主要發現如下： 1. 在有、無多餘資訊的題目之正確率的比較上，研究結果顯示，兩組學生在無多餘資訊題的正確率上無顯著差異；但在有多餘資訊題的正確率上則一般生對照組顯著優於ADHD學童組。 2.兩組組內在不同題型的差異上，在有、無多餘資訊題的正確率上皆為無多餘資訊題的正確率顯著高於有多餘資訊題的正確率。 3.ADHD 學童在不同類型多餘資訊的題目正確率上有顯著的組內差異，數字型多餘資訊題的正確率顯著低於語文型多餘資訊題。顯示數字型多餘資訊對ADHD學童的數學文字題解題干擾較大。 4.兩組學生在自編數學文字題測驗的錯誤類型主要可歸為五種：計算錯誤、加減法套用錯誤、抄錯數字、使用兩個式子、使用錯誤數字且使用前/後兩個。 根據上述研究的結果，本研究對注意力缺陷過動症學生的數學文字題評量，以及對未來的研究提出建議。 關鍵詞：注意力缺陷過動症、多餘資訊、數學文字題、問題解決、國小學生
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    跳出，反思與察覺－我透過實施自我監控策略追求專業成長之行動研究
    (2006) 吳婉堃; WU, WAN KUN
    這是一個以我自身求學及教學經驗出發，追尋在教學現場中專業成長的研究故事。 在這個研究中，我利用行動研究法，以教學現場為研究場域，教導我的學生小勁實施自我監控策略。在教導小勁實施自我監控策略的過程中，我期望能夠達到提昇個人專業能力的目的，並改善小勁的自我控制能力。 研究結束以後，我以實施自我監控策略之經驗，歸納出自我監控策略中，九種成分策略中各自具有之重要性，並整理出實施自我監控策略之流程及各步驟需要注意的事項。 在研究過程中，我經歷了追著資料跑與跳出研究現場兩個階段，前階段讓我陷在研究現場看不清當中的一切，也無法解決現場中眾多的問題。後階段我跳出研究現場，以第三者的角色反思研究過程中的一切，這使我重新發現小勁在實施策略過程中的努力、我在教學經驗上的不足、對於自我監控策略有過高的期待，以及不容許小勁及自己在學習過程中犯錯等種種缺失，但也重新發現自己所作之努力對小勁產生的正向影響。在覺察到自己的缺失以後，我學會接受自己教學上的不完美，開始調整自己的缺失及教學行動，並對自己的成長感到高興。
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    注意力缺陷過動症及一般兒童在虛擬與非虛擬情境之注意力研究
    (2018) 賴彥志; Lai, Yen-Chih
    本研究之目的為探討國小注意力缺陷過動兒童（以下簡稱ADHD）及一般兒童於不同測驗情境之注意力表現，及虛擬情境評量注意力之應用可能性。本研究綜合Cohen（2014）、Posner（2011）及Sohlberg和Mateer（2005）等人三種注意力理論，將其注意力類型分成五種，如集中性、選擇性、交替性、分散性及持續性注意力，並各自安排非虛擬及虛擬情境之評量作為本研究工具。研究對象取自新北市某國小三年級到六年級學生，共四十位，ADHD兒童分兩部分取得，一為已經由醫師診斷為注意力缺陷過動症，二為依據洪儷瑜等人（2001）之學校本位發現ADHD程序，由班級導師提名具有注意力不集中、過動或衝動等行為學生，共二十一位；一般兒童則與ADHD兒童採配對方式，如年齡、性別，共十九位學生。 所有兒童皆參加非虛擬與虛擬測驗，研究結果發現：（1）不同測驗情境之各項注意力評量的相關性結果：正確分數彼此成現正相關、平均反應時間與省略錯誤呈正相關、與衝動錯誤呈負相關。（2）不同測驗情境之各項注意力評量的差異分析：兩組兒童於非虛擬與虛擬測驗的表現均有顯著差異，大都在正確數及錯誤類型，表示ADHD兒童於集中/選擇、交替性、分散性及持續性注意力表現顯著差於一般兒童，但反應時間差異不大。 根據上述結果，本研究針對研究對象、測驗工具和研究設計提出限制及建議。
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    自我管理策略教學對國小ADHD學童社會技巧之成效
    (2017) 江科鋒; Chiang, Ke-Feng
    本研究旨在探討自我管理策略教學對國小ADHD學童社會技巧之成效。研究對象為一名國小四年級之注意力缺陷過動症學童，研究採單一受試實驗設計中的跨行為多基線設計，自變項為自我管理策略教學，依變項為社會技巧，包括干擾他人及主動參與團體活動等二項行為。 本研究蒐集之資料以單一受試實驗設計之視覺分析法及Ｃ統計進行分析，以了解自我管理策略對受試者社會技巧之成效，並透過回饋表及訪談受試者之教師及同儕，作為本研究之社會效度分析。 本研究之結果如下： 一、自我管理策略對降低國小ADHD學童「干擾他人」行為有立即成效及維持成效。 二、自我管理策略教學對於提升國小ADHD學童「主動參與團體活動」行為具立即成效及維持成效。 三、自我管理策略教學對國小ADHD學生干擾他人、主動參與團體活動之行為成效，具社會效度。 此外，研究者針對教學與研究提出建議，作為未來教學及相關研究的參考。
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    有無共病現象之注意力缺陷過動症兒童父母親因素探討
    (2006) 臧汝芬
    中文摘要 國外的研究是家有過動兒，父親易有親職壓力，合併共病的過動兒父母，比無共病者，具較多親職壓力與身心適應症狀，親職壓力與身心適應症狀有相關。 本研究的主要目的是探討過動兒父母比正常兒童父母有無較多親職壓力，共病組易比無共病組之過動兒父母，有無較多親職壓力，共病組易比無共病組之過動兒父母，有無較多身心適應症狀，親職壓力與身心適應症狀有無相關。 本研究是選擇台北市某一醫學中心兒童心智科門診，年齡範圍為6~12歲，診斷為過動兒之複診小學生個案，以Mini kid國際兒童青少年會談手冊作半結構式會談過動兒之學生與父母，區分有共病現象與無共病現象之過動兒家庭研究樣本，由研究者完成基本資料問卷，由父母完成親職壓力量表 (parenting stress index)、身心適應問題量表(symptom check list, SCL-90)。 本研究的研究結果是過動兒父母比正常兒童父母，有較多親職壓力；共病組比無共病組父母較有親職壓力，尤其在親職壓力量表的兒童分量表之兒童強求性變項上，得分較高；共病組比無共病組父母，有較多身心適應症狀困擾；父母的親職壓力與身心適應症狀有相關性，尤其是父母特質因素（親職能力、親子角色投入、憂鬱）與身心適應症狀有相關。 本研究的研究建議是以學校為主的心理輔導工作(school-based mental health)中，須加強有共病現象過動兒的輔導，呼籲兒童青少年精神專科醫師須與學校的相關輔導專業合作，較多介入過動兒的醫學模式(medical model)新資訊，並加強有共病現象過動兒父母的親職能力。 關鍵詞: 過動兒，共病現象，親職壓力，身心適應症狀