特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    臺北市國小普通班初任教師對身心障礙學生教學信念與實踐之探究
    (2023) 方春嵐; Fang, Chun-Lan
    融合教育於國內施行多年，但仍能發現普通班初任教師遭遇困境。本研究試圖理解臺北市國小普通班初任教師對身障學生抱持的教學信念及教學實踐情形，採哲學詮釋學的研究取向，主要以半結構式訪談四位初任教師，輔以相關文件及省思札記交叉檢核，透過詮釋循環分析，產生對教學信念與實踐的理解如下。四位初任教師重視身障學生在校學習與生活適應情形，將教導身障學生視為自身責任，以同理、尊重的心態看待個別差異，並相信融合教育班級可促進身障及一般學生的社會互動能力。四位初任教師會依身障學生特質進行差異化教學，落實預防性的班級經營措施，亦主動介入處遇性的輔導策略或尋求資源，並與身障學生及其家長建立良好關係。他們對身障學生的教學信念大多引領其教學實踐，時而因現實因素致兩者間產生落差，偶感無力或兩難，兩者亦具有交互作用現象。四位初任教師對身障學生教學信念的形塑歷程多發生在其求學及職前師培時期，其他發展歷程多發生在進入教學現場後，影響教學信念的因素小至個體本身，大至時間系統。最後，根據本研究的理解，研究者對實務現場提出反思個人經驗、提供增能資源或合作諮詢、於職前加強相關知能的建議，未來研究則可納入特殊需求學生、長期追蹤教學信念及探究親師和普特教師之溝通合作模式。
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    一起向前行—以個別化正向行為支持增進國中普通班身心障礙學生的學校適應之研究
    (2024) 彭懷萱; Peng, Huai-Xuan
    本研究以特殊教育學生的正向行為支持為架構，採協同行動研究法，學校團隊透過計劃、行動、觀察、反思、調整、再行動的動態歷程，一名國中七年級普通班情緒行為障礙學生為個案，期待改善個案在學校所面臨的適應困難，並促進個案在學習和行為有更好地表現。首先在初級支持服務下，研究者和協同研究者共同檢視個案已經獲得到的支持，以及仍然持續存在的困難，依照學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應、自我適應向度，彙整出個案在學校適應中需要額外協助。接著聚焦學校團隊欲改變個案的行為問題，透過行為功能評量進行分析，使用互競行為路徑圖來規劃應對策略和訂定階段性目標，並擬出行為功能介入方案。然後召集個案之班級導師、特殊教育教師，還有國文科、英文科、數學科、表演藝術科教師組成團隊，透過團隊分工和合作，提供個別化的正向行為介入，有效減少個案的問題行為，提升學生整體適應表現。 研究結果顯示，對身心障礙學生提供連續性支持服務，包括：一、檢視初級支持服務的成效和需求；二、使用行為功能評量分析行為問題；三、循序漸進執行行為功能介入方案。而普特教師確實且穩定執行介入策略，包括：一、研擬易理解和易操作的策略；二、追蹤行為數據並視情況調整；三、涵容行為的變化並持續觀察。學校以個案為中心建立跨專業團隊合作，充分地提供服務並滿足個案的需求，包括：一、定期召開團隊會議促進彼此溝通；二、設定明確合理的目標並各司其職；三、提升教師的專業知能與心理支持。 最後根據研究結論，從實務現場和未來研究提出若干建議，以作為未來推動特殊教育學生的正向行為支持之參考。
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    身心障礙學生適性輔導安置之現況與困境-以桃園市為例
    (2022) 林德昌; Lin, Te-Chang
    本研究目的旨在探討身心障礙學生適性輔導安置之現況與困境，以桃園市為例。本研究採用半結構式深入訪談，總計訪談國中端、高中端、承辦端共九位參與者，主要研究結果如下:一、適性安置的現況 國中特教教師除了需輔導學生生涯規畫外，也需要與家長、導師、輔導老師等相關人員合作處理報名業務。高中教師表示學生在高中的學習適應會受到障礙類別、學習態度、學習科目的影響而有所不同，人際適應也會因為障礙類別、個人特性與特質、教師特教知能等因素而有所差異。承辦端在適性安置的前端需負責簡章的制定，後端則需要處理資料收件與審查等業務，桃園目前因為剛回歸市立不久，許多制度還是承襲過往的方式進行。 二、適性安置的困境 國中資源班面臨學科抽離課程多、缺乏職業探索機會等問題，教師在輔導上也因為不具有輔導專業且對高中職不熟悉而有所瓶頸，學生與家長更是受到自我認識不足與公立迷思等限制，這些因素導致學生的生涯規劃並不完整。高中教師則發現適性安置學生普遍因為低分高就的問題導致與同儕在學習上落差過大，學習狀況的低落進一步影響學生的自我價值、人際適應狀況，且因為現行轉安置制度難以讓學生轉換跑道，造成學生在高中普遍適應不佳且休學率居高不下。現行制度也存在許多問題，目前制度並未提供國中端充足的高中職資訊，繁瑣的文書工作也造成老師巨大的工作壓力，安置缺額的侷限與不足更增加適性的難度；這些問題有些難以快速修正，有些則源自於體制瓶頸難以改變，例如:安置缺額、公私立特教資源差異、城鄉差距等等，這些體制問題形成一個個盤根錯節、難以調整的窘境，也讓適性安置的困境雪上加霜。三、適性安置下的調整與因應建議建議國中可以拉長生涯規劃時間、增加職業試探課程、進行輔特合作、鼓勵家長積極參與，透過這些方式讓學生可以獲得完善而周全的生涯輔導；高中方面，因為適性安置的問題並非一時半會可以解決，因此建議高中可以提供學習與人際上的支持，讓學生可以獲得足夠的特教支持；最後，因為部分制度問題源自於體制困境難以調整，因此建議承辦端在可調整之處進行改變，如協助國中端進行生涯輔導、將檢附資料精簡化、將安置決策透明化，透過這些制度的調整讓適性安置可以更加適性。
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    新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查
    (2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying
    本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。
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    國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例
    (2012) 羅丰苓; Lo, Fang-Ling
    現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有較高的比例遭受同儕霸凌。故本研究旨在探討國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防制霸凌輔導策略的參考。 本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以能瞭解身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況及原因，並初擬防制霸凌輔導架構及內容。第二階段乃是在實務服務現場實施防制霸凌輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。 研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、原因及輔導歷程等三方面，加以說明。 一、 遭受霸凌的現況方面 1、 身心障礙受凌學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌等傳統校園霸凌類型；且身心障礙受凌學生在班上是不受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。 2、 普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學生。顯性霸凌學生人數較少、霸凌行為明顯，而隱性霸凌學生則佔全班人數眾多，不僅姑息霸凌行為亦有進行較為隱微霸凌行為（如孤立、排擠）。 二、 遭受霸凌的原因方面 1、 身心障礙學生部份： 身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、 導師部份 導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、 資源班部份 資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技巧或是學科加強內容的特教服務，皆未能直接改善身心障礙受凌學生遭受霸凌情形。 除了上述因素，當班上已形成一股冷漠姑息氣氛將身心障礙受凌學生視作圈外人時，普通班同學不想對受凌學生表示友善以免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。 三、 防制霸凌輔導架構及內容方面 防制霸凌輔導架構及內容方面，依導師、普通班同儕、霸凌學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、 導師部份 透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢，共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。 2、 普通班同儕部份 以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正向幫助受凌學生」的友善行為。 3、 霸凌學生部份 以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、 受凌學生部份 在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突，故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種人際衝突與困難。 最後分別依研究結果應用、未來相關研究及針對眾平國中等三方面提供建議。
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    國中資源班身心障礙學生之文字題解題能力在動態評量的表現—以「正負數與數線」單元為例
    (2008) 陳佩盈; Pei-Ying Chen
    　　本研究之目的在探討國中資源班不分類身心障礙學生在數學文字題的解題歷程及錯誤類型，且欲探究中介式動態評量（"Mediational" Dynamic Assessment）提升學生在文字題的解題能力之成效。 　　研究依據國中數學教材中的「正負數與數線」單元來編擬六道題目和七種引導策略，以臺北縣市15所國中資源班之身心障礙學生共32人為研究對象，參與研究學生包括學習障礙、情緒障礙、聽覺障礙、語言障礙、自閉症、亞斯柏格等。資料分析先探討全體學生之解題表現，然後依據語文能力之高低、學障及非學障之分類進行分析，以觀察語文及障礙類別對學生解數學文字題之影響。結果發現：所有學生均具備基本的閱讀及計算能力，解題歷程以問題轉譯的表現較差；另經由中介式動態評量之後，有將近80%的學生能獲得助益。此外，語文能力差者經中介式動態評量的成效最為明顯，且以使用圖示表徵策略來協助解題為最多。 　　本研究結果對身心障礙學生於數學文字題之解題之研究和教學實務均提出具體建議。
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    高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況之研究
    (2013) 蕭若瑤; Hsiao, Ro-Yao
    本研究旨在探討高中職推動身心障礙學生同儕輔導實施現況與困境。本研究採調查研究法，以研究者自編「高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況調查問卷」為研究工具，對實際具有推動同儕輔導資歷之教師進行問卷調查。共寄出104份問卷，回收後有效問卷為100份，所得資料以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析與卡方考驗等進行統計分析，研究結論如下： 一、高中職普通班有安置身心障礙學生者，六成八學校有實施同儕輔導，對於實施考量要素大多數持「同意」以上看法，認為同儕輔導員應被要求遵守受輔者的隱私及保密權的得分最高。 二、多數教師選擇具備良好人格特質、自願性的同儕輔導員，一對一協助同班級內的身心障礙學生，任務內容以陪同受輔者課堂間轉換、協助生活自理為主。 三、大多數教師重視同儕輔導員與受輔者間有效溝通，部分教師安排1小時實務討論以訓練同儕輔導員瞭解身心障礙學生特質與相處知能，並採每月1次面談督導。 四、推動困境以缺乏相關培訓資訊、進修研習機會為最。 五、不同職務教師對同儕輔導員安排、方案規劃有差異，特教教師在協助安排的身心障礙學生數、安排同儕輔導員訓練、督導同儕輔導員人數之百分比明顯高於一般教師。 六、不同推動資歷、輔導專業背景對方案規劃有差異。 七、不同學校類型、不同合格特教教師編制對同儕輔導員安排有差異，其中為3位以上身心障礙學生安排同儕輔導員之高職組百分比高於高中組；實施同儕輔導學校之有編制特教教師百分比明顯高於無編制者。 本研究根據研究結論提出建議，供教育行政機關及未來研究作參考。
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    心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解之成效
    (2009) 陳玉娟; Chen, Yu-Chuan
    本研究旨在探討心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解成效。研究對象為就讀於台北縣永和國中身心障礙資源班之二名學習障礙和一名輕度智能障礙學生，以單一受試法跨行為多試探實驗設計進行心智圖教學。 本研究的自變項為心智圖教學法；主要依變項則為心智圖測驗結果及閱讀理解表現。研究者分別以閱讀理解測驗及心智圖測驗，佐以教學回饋問卷，分析實驗教學介入後受試者閱讀理解能力的表現及學生的接受度。本研究結果如下： 一、三位受試學生經過心智圖教學法後，在繪製心智圖測驗成績有明顯 的進步，表示心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生在繪製心智 圖測驗的表現有立即而明顯的介入效果。 二、三位參與學生經過心智圖教學法後，在閱讀理解測驗成績有明顯的進步趨勢，顯示心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生在閱讀理解測驗的表現有立即而明顯的介入成效。 三、三位參與者一致表示心智圖教學法是一種有助於組織知識、擷取重點及記憶理解的學習策略，並願意繼續運用心智圖至其他學科之學習活動。 最後再根據上述研究結果做進一步討論並提出相關建議，以供未來教學及研究之參考。
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    縱橫碼教學方案對國中身心障礙學生中文輸入學習成效之研究
    (2010) 林靜文; Lin, Ching-Wen
    本研究主要探討縱橫碼教學方案對國中身心障礙學生中文輸入之學習成效。研究方法採單一受試跨受試多探試設計，整個實驗分為基線期、介入期、保留期及類化期。本研究之自變項為縱橫碼單字取碼教學，依變項為學習成效、電腦輸入效率及學習速率和筆形錯誤型態，所蒐集的資料以視覺分析、C統計及內容分析進行分析探討。本研究結果如下： 一、三位受試者於縱橫碼單字取碼教學後，在單字取碼及電腦輸入具有良好的立即學習及保留成效，但無顯著的類化成效。 二、在單字取碼的表現以受試A及受試C的立即學習成效最好，而受試B的保留成效最好。 三、在電腦輸入正確率立即評量的表現以受試A及受試C表現最好，保留期的表現則以受試B表現最佳。 四、受試B及受試C於介入期時電腦輸入速度的表現最好，受試B則於保留期的表現最好，在類化期階段雖然三位受試者輸入速度明顯地下降，但平均輸入速度仍較基線期快，且受試A輸入速度平均值仍能維持在整個介入期的水準。 五、在學習速率方面，三位受試者皆於第一及第二次教學介入後即能達到預定的精熟水準。 六、三位受試者皆因對筆形代碼、取碼順序與規則不熟練，而產生單字取碼錯誤，最常出現錯誤的筆形主要為「、」「乀」，其次為「亅」、「フ」。
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    高中職普通班教師其教師效能之研究─以十二年就學安置為例
    (2008) 林秀泓
    本研究旨在探討台灣地區「高中職普通班教師其教師效能之研究~以十二年就學安置為例」。本研究採問卷調查研究法，透過文獻探討與問卷調查法，針對高中職任教身心障礙之普通班教師為研究對象，回收且有效問卷為325份，回收率為75.4％。以自編之「高中職普通班教師效能問卷」為研究工具，包括三個分量表：一般教師效能量表、個人教師效能量表、個人專業效能量表；所得資料以平均數、標準差、t考驗及單因子變異數分析等統計方法進行處理。進而，比較各種背景變項在教師效能的差異性，並探討影響教師效能的因素。 研究結果得知：一、高中職教師的教師效能現況為高教師效能趨向。二、高中職普通班教師之教師效能最高的為「一般教師效能」，其次是「個人專業效能」，而「個人教師效能」得分最低。三、就不同背景變項的教師而言，其教師效能表現存在差異；其中以「年齡」、「特殊教育專業背景」與「現任職務」、「任教科別」、「學校規模」及「任教障礙類別」有所差異。四、根據研究結果，提出有關增進高中職普通班教師之教師效能之建議，以期進一步提升高中職融合教育中教師效能的成效。