特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    一般學校國中特教教師對打字溝通法之接觸經驗與看法
    (2024) 吳泯馨; Wu, Min-Hsin
    本研究旨在探究一般學校國中特教教師對打字溝通法介入之接觸經驗現況與對打字溝通法的主觀看法，並探究教師對打字溝通法的看法是否會因其接觸經驗不同而有差異性。本研究採線上問卷調查法，以自編「新北市一般國中特教教師對打字溝通法之接觸經驗與看法調查線上問卷」為研究工具，研究對象為111學年度任教於新北市一般學校之國中特教教師。本研究共發放問卷534份，回收188份，回收率為35.2%。問卷回收資料以描述性統計（次數分配、百分比、平均數、標準差）、卡方檢定、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析進行統計分析。研究結果摘要如下：填答本研究之新北市一般學校國中特教教師以文字資訊為主要接觸到打字溝通法的管道，且有在教師接觸打字溝通法的經驗中，使用打字溝通法的學生人數偏少，並以自閉症學生為最多的障別。教導者多為相關專業人員，輔助者多為教師。學生使用打字溝通法狀況，大多能以句子回應他人，肢體協助大多需手部或手腕支持；最佳褪除可無須肢體協助，使用工具以電腦鍵盤居多。特教教師對於打字溝通法的接觸經驗則因服務地區的不同而在「研討活動管道內容」與「學生肢體協助最佳褪除程度」有顯著差異。對於打字溝通法的主觀看法，則發現填答本研究之新北市一般學校國中特教教師整體對於打字溝通法的「概念認知」、「認同程度」、「接觸意願」有一定程度的理解、認同和意願，且其看法會因背景變項的不同而有差異。不同任教資歷國中特教教師對打字溝通法的「接觸意願」有顯著差異，並以任教資歷「5年以下」的特教教師對打字溝通法的接觸意願較高。而特教教師對於打字溝通法的看法也會因接觸經驗而有差異，具「實際觀察」經驗的特教教師對打字溝通法的認同程度較低，但且具「實際操作」經驗的特教教師對打字溝通法的接觸意願較高。整體而言，本研究結果可以了解到打字溝通法在國中學校現場的使用概況，以及了解教師對於打字溝通法各方面的想法。最後本研究根據結論提出相關建議，作為特教相關人員與單位和未來研究方向參考。
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    特教教師對自閉症學生應用實證本位教學現況之調查研究-以大台北地區為例
    (2021) 陳美雲; Chen, Mei-Yun
    本研究以大台北地區258位國中小在職特教教師為研究對象，探討其對自閉症學生應用實證本位教學之現況，並進一步探討特教教師的背景變項對實證本位教學熟悉程度及使用頻率的差異情形。本研究以自編之「實證本位教學（EBP）應用於自閉症學生之現況調查問卷」為研究工具，問卷所蒐集之資料以描述統計、皮爾森積差相關及單因子變異數分析等方式加以分析。研究結果如下： 一、國中小特教教師對於28種實證本位教學整體的熟悉程度，為「中高」程度。其中「增強」、「直接教學」、「提示策略」、「示範」、「工作分析」、「消弱」、「視覺支持」等策略，熟悉程度落在「高」程度，「音樂輔助介入」的熟悉程度落在「中低」程度，其餘皆落在「中高」程度。 二、國中小特教教師對於28種實證本位教學整體的使用頻率，為「中高」程度。其中「增強」、「直接教學」、「示範」、「提示策略」、「工作分析」、「視覺支持」等策略，使用頻率落在「高」程度，「擴大及替代性溝通系統」、「音樂輔助介入」的使用頻率落在「中低」程度，其餘皆落在「中高」程度。 三、國中小特教教師對實證本位教學方法熟悉程度與使用頻率呈現高度相關。 四、任教階段、是否參加過有關EBP的研討或相關培訓、是否研讀過與EBP有關的書籍或文獻對於熟悉程度及使用頻率有顯著差異。另外特教教學年資對於熟悉程度亦有顯著差異。 五、影響特教教師較常使用某些實證方法的原因為: 符合自閉症學生的需求、曾有過成功的經驗、清楚了解這些實證教學方法該如何運用、清楚了解這些實證教學方法的內涵、教學環境提供足夠支持及其他。不常使用某些實證方法的原因:受教學環境限制、不了解這些實證教學方法該如何運用、不了解這些實證教學方法的內涵、不符合自閉症學生的需求、很少有成功的經驗及其他。
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    臺北市國中特教教師知覺親師衝突與行政支持滿意度之研究
    (2012) 呂雅鈴; Lu, Ya Ling
    本研究旨在瞭解臺北市國中特教教師知覺親師衝突與行政支持滿意之間的關係，並據以提出結論與建議。 本研究採用問卷調查法，以自編之「臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況及行政支持滿意度之調查問卷」為研究工具，對臺北市國中特教教師採隨機抽樣方式進行調查，有效問卷216份，問卷可用率達90%。分別以平均數、次數分配、百分比、t考驗、單因子變異數及皮爾遜積差相關等統計方法進行分析。 茲將本研究結論分別說明如下： 一、大部分的臺北市國中特教教師知覺親師衝突發生頻率不高。 二、臺北市國中特教教師在親師衝突方面，行政支持滿意度屬於「滿意」 三、臺北市國中特教教師知覺親師衝突現況，因「性別」、「任教特教年資」、「任教班別」、「任教學校規模」的不同而有顯著差異 四、臺北市國中特教教師知覺在親師衝突方面之行政支持滿意度，因「任教班別」的不同而有顯著差異 五、特教教師之親師衝突現況與行政支持滿意度之間呈現「低度負相關」 本研究最後進一步針對教育、學校行政單位、特教教師及未來研究分別提出建議。
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    國民中學特殊教育教師專業承諾與教師效能之研究
    (2011) 詹雅帆
    本研究旨在瞭解國中特教教師專業承諾與教師效能感受之現況，分析國中特教教師在專業承諾及教師效能上的差異情形，探討國中特教教師專業承諾與教師效能之間的關係。 本研究採問卷調查法，以自編之「國中特教教師專業承諾與教師效能問卷」為研究工具進行普查，研究對象為臺北市國中360名正式特教教師。施測所得資料以描述性統計、效果值檢定及皮爾森積差相關進行統計分析。 研究結果歸納如下： 一、國中特教教師之專業承諾屬於中高程度，並以「專業認同」為最高，「留業傾向」為最低。 二、國中特教教師之教師效能屬於中高程度，並以「建立親師關係的能力」為最高，「與同仁合作協調能力」為最低。 三、國中特教教師因不同年齡、任教班別與特教教師年資，在專業承諾上有顯著差異。 四、國中特教教師因不同年齡與特教教師年資，在教師效能上有顯著差異。 五、國中特教教師專業承諾與教師效能之間有顯著正相關。 最後，根據上述之研究結果，提出相關建議提供實務工作者及後續研究之參考。
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    臺北市國民中學特教教師專業承諾之研究
    (2011) 王衍力
    本研究旨在探討臺北市國民中學特教教師專業承諾的現況，並分析不同背景變項之臺北市國民中學特教教師專業承諾之差異情形。 本研究主要採用問卷調查法進行研究，以2011年度531名現任特教教師為取樣範圍，隨機取樣，總計抽取198名教師，正式問卷發放份數總計為198份，有效問券175份，有效問卷回收率88％。依據所得資料分別以描述統計、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析，經分析所得結果如下： 一、臺北市國中特教教師具有高度的教師專業承諾。 二、特教教師專業承諾各層面得分大小依序為專業倫理、專業認同、研究進修、工作投入和留業意願。 三、臺北市國中特教教師在不同個人變項之年齡、服務年資對教師專業承諾具有差異。 （一）不同年齡的特教教師在在「整體教師專業承諾」上51歲以上組大於31至40歲組。 （二）不同服務年資的特教教師在「整體教師專業承諾」上16至25年組大於6至15年組。 四、臺北市國中特教教師在不同個人變項之性別、目前擔任職務、特教專業背景無差異。 五、臺北市國中特教教師在不同學校背景變項之學校規模和任教班別對教師專業承諾具有差異。 （一）不同學校規模的特教教師在「研究進修」上有顯著差異，學校規模25至48班組大於24班以下組，但在「整體教師專業承諾」上並無顯著差異。 （二）不同任教班別的特教教師在在「整體教師專業承諾」層面上特殊學校國中部組大於不分類身心障礙資源班組。
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    國小特教教師組織公平與組織承諾之研究
    (2009) 馮采鈴; Tsai-Ling, Feng
    摘 要 本研究旨在探討國民小學特教教師組織公平與組織承諾之關係。本研究採問卷調查法，抽取200位臺北縣國民小學特教教師為樣本，並以自編之「國小特教教師組織公平與組織承諾調查問卷」為工具進行調查。調查所得資料藉由SPSS套裝軟體進行描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法，進行統計分析處理，據以回答本研究待答問題。 本研究依據文獻探討及問卷調查結果獲致以下六點結論： 一、 國小特教教師具有高度的組織公平感受，並以「分配公平」為最高，「程序公平」為最低。 二、 國小特教教師具有高度的組織承諾，並以「努力意願」為最高，「組織認同」為最低。 三、 未曾有輪調經驗的教師「程序公平」感受顯著高於曾在其他類別特教班級任教滿一年的教師。 四、 具備校級心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級心評人員資格的教師，且無心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級心評人員的教師。 五、 其他專業背景（師資班或學士後特教學分班或無特教背景）之教師「努力意願」覺知顯著高於師範院校特殊教育組/系之教師。 六、 國小特教教師組織公平與組織承諾有顯著正相關 最後，本研究依據文獻探討與實證研究結果，提出相關建議供實務者及後續研究者參考。 關鍵詞：特殊教育、特教教師、國小特教教師、組織公平、組織承諾
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    國中初任特殊教育教師職場導入歷程研究
    (2014) 范淑惠; FAN, Shu-Hui
    本研究採取質性研究法，探究四位新北市國中初任特殊教育教師的職場經驗、職場導入的歷程及感受。經整理後詮釋為四則故事，從中看見國中初任特教教師職場導入歷程的真實樣貌，主要的發現如下： 一、初任教師的工作信念在先前的生命經驗中是有跡可循的 過去的生命經驗帶給他們的不只是具體的作法或策略，還有潛在、抽象的信念，影響著他們對於教師形象最初的認同，進而引領著他們做人處事的方式。 二、初任歷程是一個不斷調適的過程 當初任教師的信念與現實環境發生衝突時，他們會對環境重新定義，採取自己可接受的因應方式進行調適，以達到平衡。 三、初任教師個人特質及環境脈絡交織影響下，產生個別化的導入意義 同一位輔導老師所輔導的初任教師，因個人特質及環境脈絡交互影響，而產生個別化的導入意義。 四、需求與回饋的契合度是有效導入的關鍵 輔導老師的回饋是否能切合初任教師職場適應中的成長需求，將為成功導入的關鍵。
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    臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之研究
    (2015) 劉佳蓉; Liu, Chia-Jung
    本研究旨在瞭解臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能之現況，分析教師背景變項（性別、有無子女、教學年資、兼任職務、特教專業背景）在親師溝通、教學效能的差異，最後探討親師溝通與教學效能間的關係與預測之情形。本研究採用問卷調查法，以186名臺北市公立國中特教教師為施測對象。 結果發現：(1)親師溝通方面，臺北市國中特教教師在按家長需求尋找適當的溝通方式、重視家長對學生問題的看法和感受、常溝通學校可利用的相關資源、且會以學生的需求為出發點說服家長得分較高；然而，在關心學生家庭、主動說明特教行政相關法令與措施、告知學生在校行為表現、以及尋求第三方協助解決問題等方面則得分較低。(2)教學效能方面，臺北市國中特教教師會在教學前精熟教學內容、能以多樣化的教學活動提升學生專注力、與學生保持良好師生關係、且會依據評量結果調整教學內容、方法與進度得分較高；然而，在依學生個別能力擬定教學目標、把社區資源融入教學、針對學生行為使用有效介入方案、以及與其他教師討論/分享學生學習成果與教學經驗等方面則得分較低。(3)女性、有子女、及服務年資在5年以下或26年以上的臺北市國中特教教師，自評親師溝通情形較佳。(4)女性、無兼任行政職務、及服務年資在5年以下或26年以上的國中特教教師，其自評教學效能表現較佳。(5)整體而言，臺北市國中特教教師親師溝通與教學效能間具有顯著正相關，親師溝通在各方面對於教學效能皆有顯著之預測力，顯示教師若自評在親師溝通表現較佳者，往往亦會自評具良好的教學效能。由於臺北市國中特教教師的親師溝通可預測其教學效能，因此，本研究針對調查現況結果提出數項建議。