特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    動身、啟程，國小與國中交錯的生活-一位參與加速制亞斯伯格資優生的學校適應
    (2008) 羅祥妤; Hsiang-Yu Lo
    本研究採用質性研究方法之個案研究，探討一位國小四年級亞斯伯格症資優生（化名小探），以加速制當中「提早選修高一層級以上教育階段之課程」方案，到國一接受生物科學習的學校生活樣貌。歷時十九個月的陪伴與研究過程中，先後與22名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談及文件蒐集相關資料。 經過資料的分析與理解，研究者將小探提早選修的學校生活區分成國中端與國小端的學習，根據小探在國中端的學習體驗依序分為「積極蜜月期」、「熟悉表現期」、「疲倦脫序期」及「摸索調整期」四個階段，國小端也分別在學習與人際互動兩個向度上出現改變。接著提出研究結果與發現：（一）小探到國中上課後，提升自我實現與參與團體課程的學習動機。（二）透過小探在國中上課，重新檢視及再訓練基本學習能力與策略。（三）國中課程進行的時間短暫，且礙於其實施目的，教師難以解決及促進小探與國中同儕的人際發展，甚至出現每況愈下的結果。（四）藉由小探到國中上課，在國小同儕心中形成正向觀感，進而提升其國小人際互動的品質。（五）小探在提早選修過程中，接受來自國中與國小行政、教師的支持，及家人和兩端同儕的協助。（六）小探的資優特質因為行為干擾而被消極否定，導致教師對於身障資優生的要求缺乏信心。 最後，基於研究結果與討論，提出具體建議供未來相關實務工作之參考。
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    揚帆，航向大學新生活---亞斯伯格青年之個案研究
    (2007) 何北音; Ho-Pei-Ying
    本研究採用質性研究方法之個案研究，深入探討一位亞斯伯格症青年（小雅）的大學新生活樣貌。歷時七個月的研究過程中，先後與21名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談與文件蒐集相關資料。經過資料的分析與詮釋，研究者首先分從學業學習、課外活動、人際友伴、生活知能四個向度，呈現小雅大學新生活樣貌。再者，根據研究結果與發現，提出六項議題：（一）亞斯伯格症障礙特質對小雅大學生活的影響，主要反映在人際層面。（二）小雅大學後的改變，主要表現在其人際開放性、學習責任感和生活獨立性的提升，以及對個人外表的重視。（三）小雅大學新生活的愉快經驗，體現於活躍且不斷精進的學習歷程、多采多姿的社團活動、親密的友伴經驗，以及饒負趣味的校園生活中。（四）在大學新生活中，小雅自覺學業學習乃最為困難的部分。而面對這些困阻，小雅多能發展出不同的策略以為因應。（五）小雅在大學環境中所獲支持，除了校方依法編組之輔導小組，提供障礙補償與因應之「正式支持資源」外，尚有由家人、友伴等人所形成之「非正式支持資源」，為小雅帶來心理和情感層面的支持力量。（六）關於障礙的揭露，不同的揭露時機與揭露者-揭露對象關係，將帶來不同的揭露結果。最後，基於研究發現與討論，提出未來研究與相關實務工作可行之具體建議，以供參考。
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    心智圖法語文課程方案對提升國中泛自閉症學生閱讀理解能力之成效研究
    (2011) 張沛語; CHANG PEI YU
    本研究旨在探討心智圖語文課程方案對國中泛自閉症學生繪圖學習與閱讀理解成效。研究對象為就讀於台北市立國民中學八年級泛自閉症學生，以單一受試法跨行為多試探實驗設計進行心智圖教學。 本研究的自變項為心智圖法語文課程方案；依變項為心智繪圖測驗結果及閱讀理解表現。研究者分別以閱讀理解測驗及心智圖測驗，以及學習後問卷，分析實驗教學介入後受試者閱讀理解能力的表現及學生的接受度。本研究結果如下： 一、受試學生經過心智圖教學法後，在繪製心智圖測驗成績有明顯進步表示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在繪製心智繪圖測驗的表現 有立即而明顯的介入效果。 二、受試學生經過心智圖教學法後，在閱讀理解測驗成績有進步趨勢，顯示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在閱讀理解測驗的表現有立即的介入成效，但在省思文本形式、省思文本內容以及發展詮釋部 份對於泛自閉症學生之成效不顯著。 三、受試者一致表示心智圖法是一種有助於摘要重點與記憶理解的學習策略，並願意繼續運用心智圖法至其他學科學習之中。
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    輕度自閉症青少年自我概念與多元智能相關研究
    (2014) 林怡汝; Yi-Ju Lin
    本研究旨在探討輕度自閉症青少年在自我概念與多元智能的現況、差異性與兩者的關聯預測情形。研究者以119位國中、高中職的輕度自閉症學生為研究對象，使用研究工具為「田納西自我概念量表第二版」及「多元智能量表乙、丙式」，所得資料以統計方法之描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關與逐步多元迴歸分析，進行資料處理與分析討論，主要發現如下： 一、輕度自閉症青少年的自我概念看法由高至低依序為：學業、生理、家庭、倫理道德、心理、社會；多元智能由高至低依序為：自然、空間、數學、存在、語文、內省、音樂、動覺、人際。 二、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，會隨年齡增長呈現下滑趨勢；其他層面與整體自我概念則無差異。 三、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，高智商組顯著優於中智商組；其他層面與整體自我概念則無差異。 四、輕度自閉症青少年對生理、家庭、社會與整體自我的看法，均為雙親組顯著高於其他組；其他層面則無差異。 五、輕度自閉症青少年對各層面與整體自我的看法，不因家庭社經地位與安置型態的不同而有顯著差異。 六、輕度自閉症青少年的語文與數學智能，會隨年段提升而有降低趨勢；其他智能並無差異。 七、輕度自閉症青少年的語文與音樂智能，均為高智商組顯著優於中智商組；其他智能則無差異。 八、輕度自閉症青少年的音樂智能，接受特教支援服務組顯著優於資源班上課組；其他智能則無差異。 九、輕度自閉症青少年的多元智能，不因家庭社經地位與家庭狀態不同而有顯著差異。 十、輕度自閉症青少年的多元智能與自我概念之間，大多有顯著中度或低度正相關，惟存在智能與自我概念間較無明顯關聯性。此外，內省智能具有顯著預測力，即內省智能越高，越能給予整體自我較正面評價，自我概念表現也越發良好。
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    台北縣市國小亞斯伯格學童學校適應與支持系統之調查研究
    (2007) 陳慧萍
    摘要 本研究以了解台北縣市國小亞斯伯格症學生背景、學校背景、學校適應與學校支持統的提供狀況，以及任教亞斯伯格症學生教師及家長之困擾為目的。 本研究以問卷調查為主，訪談為輔的方式進行，主要用以蒐集資料的工具包括自編的「台北縣市國小普通班亞斯伯格症學童學校適應與學校支持系統之現況調查表」分為教師版和家長版兩種，及「台北縣市國小普通班亞斯伯格症學生學校適應之訪談大綱」作為訪談教師和家長用。由教師填答的回收問卷共計 23 份，由家長填答的回收問卷共計 24份，其中有21份是相同個案，就問卷結果選取教師和家長各6位，進行半結構式訪談。 綜合研究結果如下： 一、學生背景：學生在特殊行為的表現上，約九成的學生有特殊行為，其中以容易焦躁、易怒、注意力缺陷、喃喃自語四項比率最高。在較突出表現上，教師和家長均認為在記憶和繪畫有突出表現。 二、學校背景：擔任普通班亞斯伯格學童的級任老師，年資五年以上者最多有七成四，有八成七曾接受特教專業智能，其中以接受短期研習者最多約有三成，有七成左右的老師曾教過特殊兒童。 三、學校適應：在整體適應上，五成五教師認為他們的整體適應狀況尚可，適應良好的有三成，學校適應較好的項目是班級常規，較差的項目是人際互動和特殊行為，其他項目的適應大都在尚可的情況。七成的家長認為整體適應狀況尚可，學校適應較好的項目是班級常規，較差的項目是人際互動和特殊行為，其他項目的適應大都在尚可的情況。教師和家長的看法一致。 四、支持系統： (一)學校提供給老師的支持系統 教師高度需要的支持系統有四項，需要的有四項，此八項教師均認為提供不佳。 (二)學校提供給學生的支持系統 教師認為學生高度需要的有七項，感覺有提供的有五項，提供不佳的有二項。家長認為學生高度需要的有十項，感覺有提供的有三項，提供不佳的有七項。教師和家長皆認為高度需求的項目為:「學校能提供必要的諮詢與協助」、「級任教師會和家長討論他的問題共謀解決之道」、「級任老師接納他的意願高」、「級任教師會發掘他的優勢能力並提供發展的機會」、「級任教師會善用他的優勢能力幫助同儕，並得到同儕的尊重」、「級任教師在下課時會陪他玩或聊天」、「級任教師會安排他參與各項活動並提供適當協助」，其中教師和家長共同認為有提供的項目為: 「級任教師會和家長討論他的問題共謀解決之道」、「級任老師接納他的意願高」三項。教師和家長均認為提供不佳的項目為:「學校能提供必要的諮詢與協助」、「級任教師在下課時會陪他玩或聊天」。 五、教師及家長的困擾： 大部分教師在各方面的困擾程度並不大，只有會因處理他和「同儕的相處」而困擾達到二成外，其餘皆在一成或以下，家長最大的困擾是孩子的「情緒問題」和「人際互動」各有六成，四成會因孩子的「特殊行為」和「常規適應」而困擾。 最後，根據本研究結果提出對學校行政單位、級任教師、家長及未來研究的建議。 ----------------------------------------------------------- 關鍵詞:亞斯伯格症、學校適應、支持系統