特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立,為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊,擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上,先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班),繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系),民國八十一年增設博士班,而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源,民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任,其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施,又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程,以供本校各系學生選讀。此外,自民國七十六年起,本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等,並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」,以提供中小學教師在職進修之機會,民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班,民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班,以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色,已成為國內培育特殊教育師資與專業人才,以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。

 

(一) 培育人才

 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。

(1) 大學部:培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班:培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班:培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班:提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。

(2) 研習班:含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才,包含:大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能,包含:物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  (二) 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。

2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

(三) 推廣服務

 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流,推廣實驗研究成果。

2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校(班)及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作,導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
 

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363

復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273

特殊教育在職專班 25 0

 

四、 課程結構
  (一) 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分,「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外,學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。

2. 特色
 
(1) 建立核心課程,以為學生共同必選學分
 

本系成立之初,在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組,供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢,民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程,以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別,建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」,以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別,另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計,學生可依個人興趣選修。

(2) 加強教材教法與實習課程,使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃,在教學實習方面,除全校一致要求之大四教學實習外,學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」,俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法,增進學生實習與歷練之機會 
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時,四年共計四十小時,以為畢業之必備條件,並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動,進而與特殊需求者多作直接接觸,及與家長及相關福利團體充分聯繫,以增進其實習與歷練之機會。
  (二) 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程,並繳交碩士論文一篇,口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程,並通過學科考,提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後,始得提出論文計畫口試;通過口試後著手進行論文研究,至少一學期後始能提出論文,口試通過後授予教育博士學位。

2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修(含理論與研究、統計與研究法、行政與制度)外,自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組,以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合,碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務;博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論,師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程,由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性,分別邀請不同領域之學者專家,分享其專業經驗與研究成果,並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織

  (一)師資
  本系現有專任教師18名,其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3,兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國,且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作,根據有關議題,採定期與不定期方式開會,以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組,每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組,依教師之專長,每位至少加入其中一組。此外,設有特殊教育學刊編輯小組,由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作,並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組,以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案,表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案,過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。

2. 發表學術論著,成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外,亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會,或由出版公司出版專著,成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會,促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下:
 

*特殊教育學術研討會(民國八十五年) 
*海峽兩岸特殊教育學術研討會(民國八十六年) 
*身心障礙教育研討會(民國八十七年) 
*情緒障礙特殊教育國際研討會(民國八十八年) 
*2001數學學習障礙研討會(民國九十年) 
*2002第八屆亞太地區聽障會議(民國九十一年) 
*2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
*2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
*2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
*2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
*2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
*2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
*2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
*2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
*2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
*2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
*2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
*2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
*2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
*2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會-特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
*2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
*2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
*2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會-融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
*2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
*2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
*2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)

4.

出版學術性刊物,深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」,陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物,且自2003年列入TSSCI觀察名單,於2004年列入正式名單迄今。

  (二) 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人(理事長或主席),包括:世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會(吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授)、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會(洪儷瑜教授)。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作,包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等,以拓展服務之層面。
   

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    智能障礙學生自我決策現況與支持因素之研究
    (2024) 許祖劍; Xu, Zu-Jian
    對於智能障礙學生而言,自我決策是其做選擇、做決定,且能自我掌控、獨立生活的重要能力。本研究之樣本來自中國大陸湖北省部分縣市的特殊教育學校與普通學校。研究的主要目的在於探討智障學生自我決策能力、學校支持及家庭支持之現況,比較其與普通學生之差異,分析不同背景變項下智障學生之差異,分析學校支持、家庭支持與自我決策能力的關係。研究採問卷調查法,取樣方式爲立意取樣,問卷爲改編,其向度爲自我了解、心理賦權、自我調整及獨立自主。研究結果顯示,在自我決策個人能力現況部分,智障學生自我決策能力顯著低於普通學生;智障學生不同性別、生源地以及父親的教育程度差異不顯著,而不同年齡段、智力等級、教育階段、住宿形式、母親教育程度、父親職業類別差異顯著,母親的職業類別在自我了解能力向度有顯著差異。跨變項之分析結果爲輕度智障學生自我決策能力顯著落後於普通學生,大齡智障學生(16歲及以上)顯著低於普通五年級學生,大齡輕度智障學生與五年級學生沒有顯著差異,高職智障學生顯著落後於五年級學生,高職輕度智障學生與五年級學生沒有顯著差異。在學校支持部分,普通學生與智障學生感知到的學校支持差異不顯著。智障學生不同性別、生源地、教育階段、住宿形式的學校支持程度差異不顯著。不同年齡段、智力等級的學校支持差異顯著。在家庭支持部分,普通學生感知到的家庭支持程度顯著高於智障學生。智障學生不同性別、教育階段、父母職業類別之家庭支持差異不顯著。不同智力等級、生源地、住宿形式、父母教育程度之家庭支持有顯著差異。智障學生不同年齡段之家庭支持在自我了解向度有顯著差異。相關分析結果顯示:智障學生自我決策能力整體分數與學校支持程度的分數呈顯著的正相關,與家庭支持程度的分數呈顯著的正相關。學校支持與家庭支持亦呈現顯著正相關。多元回歸分析的結果顯示學校支持、家庭支持,可解釋智障學生自我決策能力26.7%的變異。學校支持與家庭支持不同向度的回歸分析結果顯示,在学校支持部分,自我了解支持、心理賦權支持可顯著預測個人自我決策能力,在家庭支持部分,獨立自主支持可顯著預測個人自我決策能力。最後,本研究建議進一步提升學生個人自我決策能力水準、學校支持及家庭支持水準;增強學校與家庭合作,共同提升智障學生自我決策能力。
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    雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色期待、實踐及專業需求之探究
    (2024) 林思賢; Lin Sih-Sian
    我國特殊教育領域自1999年以來,均有服務於特殊教育現場之助理人員,但其職責、角色、工作內容等長期未有法規完整敘明,甚至特殊教育團隊也對其工作範疇與角色不夠了解,以致發生合作上的困境。此外,助理人員因工作缺乏專業、訓練及保障,且人員流動率高,造成特殊學生難以獲得穩定的服務。本研究旨在探討雙北地區國中階段資源班特殊教育助理人員之角色期待、實踐及專業內涵和訓練需求。本研究之目的如下:一、 探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之角色期待。二、 探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色期待與實踐之落差。三、 藉由角色期待與實踐間之落差探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之專業內涵及訓練需求。  本研究以質性研究為取向,深度訪談法之方式,邀請雙北地區具有與資源班特殊教育助理人員合作經驗之特教教師以及具有服務於國中資源班經驗的特殊教育助理人員各五名參與本研究,而後以主題分析方式編碼,獲得研究結果。  本研究之結果依序列舉如下:一、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員及其角色夥伴對助理人員的角色期待與實踐在入班協助操作性課程、安全維護、生活自理與作息、提醒與陪伴學生、觀察與評估學生、教材製作等項目為一致之處。二、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色之期待與其角色實踐之間的落差主要呈現於處理情緒行為問題、課堂參與及學習協助、溝通三部分。本研究發現,這三個項目包含在助理人員的角色實踐中,但卻非教師對助理人員的角色期待。因此在教育現場難以劃定界線,目前主管機關法規也未有明確規範,僅依靠學校教師的想法或約定俗成來形成助理人員的工作。三、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之專業內涵可藉由專業訓培訓來形成,而專業內涵中包含專業知識、專業能力與專業態度。此外,助理人員之專業內涵也需要藉由自身的實務經驗逐步充實。四、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員的訓練需求求包含對助理人員工作整體且完整的訓練需求、依照服務學生類別及服務內容分類訓練之需求以及在教育現場中教師督導以提供助理人員支持及知能之需求。五、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員專業內涵、訓練需求與待遇之間是具有關聯的。當助理人員欠缺專業且工作沒有保障、服務時數浮動等,會造成人員流動率高、難以專業成長等問題。而即便助理人員願意參與研習與訓練,也可能在時間、地點、內容上產生困難,且教師對助理人員研習內容的不了解、教師對自身個案不夠熟悉等原因,也會導致督導的支持與訓練難以完整落實。因此,助理人員應藉由訓練獲得專業,並得到更佳的工作待遇及保障,當待遇及保障提升,則有助於助理人員的人力穩定,吸引新鮮人踏入助理人員的工作行列。  本研究最後提供教育主管機關、學校與教師及助理人員自身現在及未來可努力的方向,也對未來助理人員相關議題之研究提出建議。最後說明本研究之限制。
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    國中資優生情緒形態與人際關係之研究
    (2024) 曾凱婕; Tseng, Kai-Jie
    為探究國中資優生的情緒形態與人際關係之現況、差異與關係,本研究對110學年度就讀於新北市語文資優班與數理資優班的335學生做問卷調查。研究工具為有兩項:「國中學生情緒形態量表」與「中學生人際關係量表」;資料處理以統計軟體IBM SPSS Statistics 23.0進行分析,使用:描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、K-means集群分析與皮爾森積差相關分析。研究結果如下:一、不同性別的國中資優生的「社會直覺」、「情境敏感度」及「注意力」達顯著差異。二、不同年級的國中資優生的「情境敏感度」與「自我覺識」達顯著差異。三、不同資優類別的國中資優生在「情境敏感度」上達顯著差異。四、不同性別的國中資優生在「人際關係總分」、「人際支持」、「人際困擾」、「人際需求」與「人際互動」上達顯著差異。五、國中資優生情緒形態可分為三集群。六、國中資優生情緒形態之「社會直覺」與國中人際關係之「人際困擾」達顯著之負相關。
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    以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響
    (2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan
    本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生,藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異,並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計,第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生(即ADHD伴有閱讀困難)」以及「一般發展學生」,第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」,而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下:(一) 不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下,讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生;在語音報讀情境下,讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。(二) 不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下,讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異,讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生,且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少,「平均凝視時間」更長,「平均跳移距離」更短,在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生;在語音報讀情境下,三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異,讀寫障礙學生在語音報讀情境下,閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長,且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少;非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下,閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長;一般發展學生在語音報讀情境下,閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多,「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短;而所有學生在語音報讀情境下,閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少,且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上,本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異,而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下,讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短,但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異;非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長,有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳;一般發展學生花費的閱讀時間更久,但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見,語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程,且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益,但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。
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    視覺障礙學生遊戲化學習之成效探究-以等值分數單元為例
    (2024) 賴宏緯; Lai, Hung-wei
    幾年前國外興起一陣藉由遊戲融入於學習中的遊戲化學習,國內近年來也有越來越多的實證研究陸續證實其效用,不論是在學生的學習成效、學習動機亦或是心流經驗,皆有正向之評價與結果。且藉由遊戲之特性,可讓教學者於教學時依照課程時間、環境場域、人數等進行彈性之調整。遊戲化學習目前除了廣泛應用於普通學生以外,也有實證研究應用於特殊教育學生之學習,同樣也有正向之效果。然而研究參與者多為智能障礙、學習障礙或是自閉症等為主,鮮少以視覺障礙學生為研究參與者。因此本研究以視覺障礙學生為研究對象,參酌《十二年國民基本教育課綱》數學領綱中,等值分數之學習表現與學習目標,設計一套等值分數遊戲化教學模組,並根據視覺障礙學生之需求,為其教具教材進行調整,以符合其操作上之使用,並探究其學習成效、學習動機、心流經驗、遊戲接受度、鷹架有用性與學習行為表現等。本研究採與準實驗設計與觀察法,研究對象為32名視覺障礙學生,分為實驗組與控制組個16人。實驗組採遊戲化學習,控制組則為一般講述式學習,同樣進行兩節課之教學研究活動。根據統計分析與序列分析之結果,可歸納出下列五點:一、 針對視覺障礙學生所設計之等值分數遊戲化教學模組,為考量視覺障礙學生之特質與學習需求而設計,因此其有助於提升視覺障礙學生學習等值分數概念之學習成效,並且有正向情意之展現二、 遊戲化學習有助於提升視覺障礙學生於學習歷程中之學習動機與心流經驗。三、 視覺障礙學生對於本研究之等值分數遊戲化教學模組具有極佳之接受度,並且認同此遊戲化學習易操作,具有用性並且富挑戰性與趣味性。四、 本研究之依變項:學習動機、心流經驗、遊戲接受度與鷹架有用性四者彼此達正向顯著相關。五、 實驗組學生展現多元之學習形式,如:認知概念討論、策略討論、教具檢索、正向支持與概念釐清等自主學習作為。如能了解學生之相關障礙特質與學習需求,並依此設計適切之課程與教材教具,再搭配上遊戲化學習、小組同儕合作與鷹架支持等教學策略,則能促使視覺障礙學生有同儕間之交流互惠、正向情意之產生、多元學習形式與反思檢討,以求精進自我等積極學習之表現與行為較佳之學習歷程,亦同時提升其學習動機與心流經驗,最後反映於學習成效之進展。另,本研究亦提供對於現場教學之建議與未來研究之相關建議。
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    鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材編製
    (2024) 湯雅惠; Tang, Ya-Hui
    本實務報告旨在編製鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材,教材包括改編十篇鄒族文化與生活經驗相關之文章,結合鄒族女性頭飾故事結構元素學習單和以PIRLS前三個閱讀理解層次命題閱讀測驗,透過CRIE文本可讀性指標自動化分析系統3.0和專家教師評估以符合中年級學生程度,並提供教師教學教案參考,期望透過與學生自身經驗相關的文章教材,提升學生對文章的閱讀理解和學習興趣。教材設計完成後,透過十堂課程,實際教學試用於中年級三位國語文低成就學生,對比學生摸索期和學生獨立期故事結構學習單書寫情況發現,三位學生於學生獨立期的得分高於學生摸索期,顯示透過此教材教學能有效幫助學生理解文章中的故事結構元素;閱讀測驗結果分析發現,三位學生在PIRLS閱讀理解前三層次中,皆以「詮釋整合」錯誤題數最多,教學時發現,此題型的選項有許多是成語,而學生對於成語的理解較弱,故教學結果顯示,學生在「詮釋整合」的閱讀理解層次需要加強,對於成語的理解,需要更多的學習。在學生填寫的回饋單結果發現,學生在上完所有的課程後,有把握自己能尋找文章中的故事結構元素,且透過閱讀鄒族文化和生活經驗有關的故事能提升學生閱讀興趣和動機。
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    共創理想鄉:智能與發展障礙家庭在雙老家園中的生命經驗及未來願景
    (2024) 吳映萱; Wu, Ying-Hsuan
    隨著臺灣醫療技術的進步,社會逐漸邁入高齡化,身心障礙者的平均年齡也隨之提升。其中又以智能與發展障礙的族群對原生家庭的支持依賴最大,因為認知能力受限、生活自理能力不足,若伴隨著具挑戰性的行為問題,更導致社會適應困難、難以找到合適的安置場所。臺灣社會受家庭照顧主義風氣的影響,多將障礙者視為家庭的責任,當家庭照顧者與障礙者同時老化時,便出現了「雙老家庭」的照顧需求。因此,有一群面臨同樣處境的家長們決定打造心中的理想—「雙老家園」,成為一種由障礙家庭自給自足、不同以往的獨特照顧模式。本研究場域的雙老家園是複合式的建築場域,其中包含親子住宅、社福大樓,以及農場、茶園、公園等周邊活動場域。本研究以家庭為單位,進行觀察與半結構訪談,了解在家園的家庭生命經驗與未來願景。根據Turnbull和Turnbull(1991)針對身心障礙家庭提出的家庭系統理論(Family Systems Theory)作為研究基礎,有以下發現:(一)家園中的障礙者大多特質相近,不同障礙類別的個性能互補相互協助。(二)家園中的照顧者多具有充足的人脈、資源與背景經歷,將照顧責任化為投入莊園經營的使命感。(三)家園具有獨特的經營模式,且成員間彼此同理接納成為後天的家人,使家園成為如眷村般的大家庭關係。(四)參與者與家庭成員大多對雙老家園的未來生活模式有正面的期待,並將家園視為彼此最終的家。透過研究結果有以下未來建議:(一)建議障礙家庭成員及早規劃未來生活,深度對談了解彼此想法。(二)建議實務工作者在提供服務時留意家庭成員相互影響的重要性,並以家庭整體為中心考量。(三)建議政府組織應深度了解家長心聲進行社福制度的修正與改善;亦可透過實際的支持與雙老家園保持合作關係。(四)建議未來研究者等家園運行穩定後,再深入探索生活樣貌或不同家庭成員角色的想法與觀點。
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    啟聰學校聽覺障礙學生心智理論發展之研究
    (2024) 劉依縉; Liu, I-Chin
    本研究主要目的在探討啟聰學校國中與高中部聽覺障礙學生的心智理論發展情形,並分析手語理解能力與其心智理論能力之間的相關性,以及不同背景變項對心智理論、手語理解能力的影響。本研究樣本21人,搜集資料包含托尼非語文智力測驗第四版、臺灣手語理解能力標準化測驗(簡版)及心智理論測驗(Theory of Mind Task Battery)進行測試。以SPSS 23版統計軟體進行資料分析,包含描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析 (ANOVA)的 F 檢定進行差異性檢定及皮爾遜積差相關分析。本研究結果如下: 1. 聽障學生的心智理論能力普遍達到早期階段和基本階段,但在進階階段7-12歲發展進程的表現相對較弱,顯示啟聰學校12-18歲的國中與高中生的心智理論發展落後於一般聽力正常的學生。 2. 手語理解能力與心智理論表現之間存在顯著的正相關。手語詞彙理解和句子理解能力答對率越高的學生,在心智理論測驗中的得分越高。 3. 智商與心智理論測驗表現存在顯著正相關;女性在心智理論測驗得分顯著高於男性;使用口語溝通的學生在心智理論測驗中的表現顯著優於使用綜合溝通法的學生;配戴助聽輔具組別學生心智理論測驗中的表現顯著優於無配戴助聽輔具學生。 4. 智商與手語總分之間有顯著正相關;女性在手語總分和句子理解上皆顯著高於男性;使用口語溝通的學生在手語總分與句子理解上顯著高於使用綜合溝通法的學生;配戴助聽器或電子耳或其他組別手語總分與詞彙理解顯著高於無配戴組別。