特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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End date: 2009Subject: search.filters.subject.質性研究

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    國中全盲學生參與適應體育之研究
    (2009) 鍾佳玟; Chia-Wen Chung
    本研究採用質性研究方法，探討兩位國中全盲學生(化名小傑、小文)參與適應體育之情形，以及教師(化名劉師)實施適應體育教學時，如何根據全盲學生的特殊需求進行教學與調整。 經過資料的分析與詮釋，研究者從「基本動作能力」、「體適能」、「移動性能力」、「平衡能力」、「操作性能力」等五部分，撰述小文與小傑參與適應體育的學習情形以及教師的教學與調整，最後撰述本研究適應體育教學的特色。研究結果與發現：(一)基本動作能力部分，分為下肢、上肢、擴胸、腰部以及緩和運動。劉師教學時能夠使用身體引導、將動作加以描述與形容，教導學生使用視覺想像學習法並重複練習，並藉由擔任小老師等方法來提升基本動作的熟悉度。(二)體適能部分，藉由階梯有氧、輕快踏步以及踏併步提升全盲學生的心肺耐力，劉師教學時利用音樂的節奏讓學生感受快與慢並估計學生的運動量。(三)移動性能力部分，分為跳躍運動、跑步、兔子舞及兩人三腳等四項活動，劉師教學時能夠營造安全的環境、使用四種方式教導學生判斷終點，以及使用身體引導及觸覺模式教導兔子舞、助跑等動作。(四)平衡能力包括蹲馬步以及單腳站立，劉師教學時會使用身體引導的方式教導學生。(五)操作性能力包括聽聲音滾球以及傳球接力，劉師能夠善用具體物幫助學生建立抽象概念。(六)撰述本研究適應體育教學的特色。 最後，基於研究結果與發現，提出具體建議供未來相關實務工作之參考。
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    學生眼中的資源班─三名國中學生的經驗故事
    (2007) 邱筑君
    本研究採用質性研究方法，深入探究三名接受資源班服務的國中學生有關資源班的經驗與感受。資料蒐集為期約七個月，透過深度訪談與文件資料的蒐集等方式，和研究參與者互動而得。 　　經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現三位學生和資源班交會的故事，再進一步提出共同的核心議題。本研究主要發現如下： 一、資源班老師對待學生的方式影響學生對資源班的喜惡。 二、從進入資源班開始，學生經歷了一連串的被決定事件，老師和家長代為決定的結果造成學生對自身事務的漠然或隱隱反彈。 三、學生感受到的資源班學習成效是模糊的；課程內容的差異和成績考核的調整，使學生感受到兩頭適應的困擾。 四、資源班區隔出校園裡的異群體，學生經歷到身分的標記，也經歷到在同儕間地位的降低或疏離。 五、在人境互動的經驗裡，學生看見自己的缺陷，卻看不見自己的價值。 　　整體而言，老師的對待、學習的成效、以及同儕的關係形構了學生在校園裡的融入感以及對自我的掌控感和價值感。身為教師，尤應省視自我看待學生的觀點以及傾聽學生心裡的聲音，並在教學之外，致力促進學生的融入和自主。
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    揚帆，航向大學新生活---亞斯伯格青年之個案研究
    (2007) 何北音; Ho-Pei-Ying
    本研究採用質性研究方法之個案研究，深入探討一位亞斯伯格症青年（小雅）的大學新生活樣貌。歷時七個月的研究過程中，先後與21名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談與文件蒐集相關資料。經過資料的分析與詮釋，研究者首先分從學業學習、課外活動、人際友伴、生活知能四個向度，呈現小雅大學新生活樣貌。再者，根據研究結果與發現，提出六項議題：（一）亞斯伯格症障礙特質對小雅大學生活的影響，主要反映在人際層面。（二）小雅大學後的改變，主要表現在其人際開放性、學習責任感和生活獨立性的提升，以及對個人外表的重視。（三）小雅大學新生活的愉快經驗，體現於活躍且不斷精進的學習歷程、多采多姿的社團活動、親密的友伴經驗，以及饒負趣味的校園生活中。（四）在大學新生活中，小雅自覺學業學習乃最為困難的部分。而面對這些困阻，小雅多能發展出不同的策略以為因應。（五）小雅在大學環境中所獲支持，除了校方依法編組之輔導小組，提供障礙補償與因應之「正式支持資源」外，尚有由家人、友伴等人所形成之「非正式支持資源」，為小雅帶來心理和情感層面的支持力量。（六）關於障礙的揭露，不同的揭露時機與揭露者-揭露對象關係，將帶來不同的揭露結果。最後，基於研究發現與討論，提出未來研究與相關實務工作可行之具體建議，以供參考。
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    有伴同行?談國小普通班智能障礙兒童與一般同儕之友誼關係
    (2006) 洪瑋君
    摘要 本研究採用質性研究法，深入探究三位就讀國小普通班的智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係。資料蒐集為期5個月，透過訪談、觀察和收集相關文件等方式，與53位研究參與者互動而得。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現三位智能障礙兒童與朋友相處的情形，再進一步提出共同的核心議題。研究主要發現如下： 一、普通班級裡的智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係是存在著，但卻是不平等或是薄弱的。 二、透過成人的引導或智能障礙兒童能力的提升，都影響他們與一般同儕之間友誼關係的建立與發展。 三、一般同儕會因為個人過去的想法與經驗，而在選擇智能障礙同學當朋友上有不同的行為表現。如果增加他們與智障兒童接觸的機會，就可能帶來友誼關係上的轉變。 四、智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係對彼此都是重要的，雙方都能從中學習。 整體而言，智能障礙兒童是渴望與一般同儕建立友誼關係的，但融合的教育情境並不必然就能帶來兒童間的友誼。要有成人、一般同儕和智障兒童的努力，才能使關係有所轉變。
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    當個一人和障礙相遇～兩名國三學生的障礙經驗敘說
    (2007) 曾格妮
    本研究以兩位九年級學生為研究參與者，他們分別被鑑定為學習障礙以及智能障礙學生。採敘事研究方法，主要透過訪談、輔以觀察及相關文件蒐集方式，探究特殊學生的障礙經驗。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現兩位學生的敘說脈絡，再進一步提出其共同的核心議題，研究主要發現如下： 一、兩名學生在被確實鑑定為障礙學生以前，就因為能力的限制受到排斥、以及資源的剝奪。 二、被鑑定為障礙者以後，他們接受特殊教育服務，並且接收到師長、同儕各方對「障礙」的評價。 三、普通班老師、及同儕對「障礙」多持貶低態度，和特教專業對「障礙」的詮釋不同。 四、國中階段，同儕對「障礙」的評價，影響學生對己身障礙的觀感，使他們多方排斥、抗拒標籤，甚至抗拒特殊教育服務。 五、特殊教育服務確實幫助了障礙學生，但專業人員認定的需求和學生意願若產生落差，學生會因此對自己的障礙獲得較少的控制感、自主感。 整體而言，障礙學生能夠察覺自己的能力限制，以及周遭對他們「障礙」的貶低態度。他們需要更多的支持、陪伴，去學習如何正向地統整他們的障礙經驗，讓障礙對自己生活的限制變少。
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    大學全盲畢業生就業轉銜需求之研究
    (2007) 吳佳蒨
    本研究以質性研究取向，訪談三位全盲大學畢業生及八位影響其就業轉銜的重要人士，探究全盲大學畢業生之就業轉銜需求。以下說明本研究的結論。 本研究發現，刻板印象經常是影響就業目標的設定，甚至左右就業轉銜歷程的發展。在就業轉銜歷程中，研究參與者在工作、交通及休閒活動等三方面產生就業轉銜需求及因應。在工作方面，能否找到工作，與研究參與者之求職態度與方法，及雇主用人之偏好有極大的關係；培養工作技能的關鍵在於以自我決策之人格特質來運用環境資源；能否獲得職務再設計服務的重要因素是提早進行職務再設計之服務、主管同事或朋友的協助，及自己對職務再設計的瞭解或提出適當職務再設計的方式。在交通方面，他們需要學習定向與行動技能，居住於鄉村者更需要公車服務。在休閒活動方面，研究參與者運用良好的人際關係從事多樣的休閒活動，以調劑就業生活。此外，本研究亦針對研究限制與未來學者提出建議。
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    國中啟聰資源班數學課堂師生問答互動研究
    (2008) 汪怡甄; Yi-Jen Wang
    本研究旨在探討某市一所國中啟聰資源班，任課教師與三位聽障學生在數學課問答互動的情形，以及影響問答互動的相關因素，透過二十四節課的正式觀察、師生訪談、文件蒐集與省思日誌等質性研究方法獲得以下主要結論： 一、「視數學為溝通」的意涵大部份尚未在研究現場中展現，師生問答互動的內涵主要呈現在滿足聽障者溝通特質的互動、師生相互關懷、磋商學習規約與學習數學知識等部份： 1.滿足聽障者溝通特質的互動呈現在師生重視助聽輔具的狀況、師生近距離溝通、老師發出訊息前先提醒學生聽與看、教師運用手語增進理解、教師矯正學生的語音、教師重述問題、學生重述教師發問的內容、學生對教師的說明進行再確認等方面。 2.學習規約是聽障學生最常主動請示發問的項目，有關數學知識方面的疑問卻無法具體表達，整體而言學生發問的頻率不高。 3.學習數學知識是師生課堂問答互動的核心，任課教師常用二分答案的提問方式，強調記憶與精熟學習。任課教師使用「為什麼」的問題促進學生思考與反省，並出現以下的互動情形：（1）程度不佳的學生無法具體回答時，老師會自行回答；（2）老師發問後沒有候答，而是由老師自己繼續發問或直接進行解答；（3）老師發問後只注意到程度較佳學生的回應，忽略說不清楚的學生的反應；（4）某些情況下發問的目的在於了解學生的表現，而非探索學生的學習困難。 4.解題過程中，任課教師會強調數學語文的重要性，但受限於時間無法真正落實，不完整的數學語言出現在問答互動中。 5.任課教師能掌握聽障者溝通特質，進行數學教學與問答引導，並且關注學生間的個別差異。 二、影響師生問答互動的因素為： 1.教師的引導技巧：教師的數學專業素養與教學引導、教師的問答引導技 巧； 2.現有課程的限制：包括教材內容、教學時間與學生程度； 3.聽障學生的心態與能力：學生維護自尊、學生既有的數學和語文能力、學生的身體狀況； 4.環境因素：視聽覺輔具的完備程度、座位安排與教師發話角度、教室光線、教室位置等。 根據上述結果提出數點建議，並對研究過程做一整體性的回顧。
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    國中智障學生利社會行為之研究
    (2005) 廖紋舲; LIAO, WEN-LING
    我採用質性研究方式，以觀察與訪談探究國中資源班的智障學生小慈在校園內表現的利社會行為、發生情境、社會反應及其間的交互關係，獲得以下發現： 一、小慈的利社會行為達國中生水準，分為助人、關懷、分享與合作四大類。助人行為最常發生，包括：幫助、直接教導、間接提示、協助與志願服務；關懷行為次之，包括：誇獎、鼓勵、友善、關懷及同理心；其後為分享行為，包含給予、謙讓及分享；非助人性質的合作行為只發生一件。 二、資源班是小慈利社會行為的重要發生情境，共三大類情境線索有助於利社會行為的產生：與環境有關的線索、與接受者有關的線索、與小慈個人有關的線索。與環境有關的線索是老師提問或提示、現場有教師曾要求的事務、例行班務；與接受者有關的線索最為重要，包括：接受者有困難、未完成任務、表現佳、心情差及接受者不喜歡的事；與小慈個人有關的線索為對她接受者的偏好、避免擁有物較多與避免無聊狀態三種。接受者有困難的情境最能激發小慈的利社會行為，其次是現場有小慈比較喜歡的人（對接受者的偏好）。此外，小慈主動、友善、溫和、很好心、喜歡朋友，有利於表現利社會行為。 三、利社會行為發生後，接受者或非接受者的社會反應分為四大類：表情、接受、拒絕與增強。表情方面有笑容、面無表情及氣憤不悅，笑容的出現率最高，通常代表他人接受小慈的行為，惟少數情況為婉拒；接受反應有和小慈一起行動、讓小慈自己行動、依循小慈的利社會行為而自己行動、贊同而無行動四種；拒絕反應有直接拒絕與加以指正兩種；增強是最少出現的社會反應，分為向小慈道謝與口頭或物質增強兩種。 四、同儕正向的社會反應（笑容和各類接受行動）可增進小慈的利社會行為，教師的讚美與指正導致利社會行為的增減。 最後，經由探索過程中的收穫，提供第一線教育工作者及未來研究上可以努力的方向。
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    白血病學童居家遠距學習之個案研究
    (2004) 徐衍正; HSU YAN CHENG
    本研究係以白血病六年級在家教育學童（燕子）於在家休養期間，運用MSN進行遠距教學的經驗。了解以燕子為中心的生態環境及遠距教學中電腦網路運用、教學的歷程、師生互動的情形。本研究當中資料的蒐集主要來自上課時學生端的錄影、教師的觀察反省日誌、教學進行時的錄音及對燕子及父母的訪談紀錄。運用同儕檢視影片、回到文本中不斷的檢視資料、專家檢視及同儕協助的開放式編碼進行資料檢正與資料分析。在本研究中發現： 一、燕子休養期間的經歷： 住院及休養期間教育服務時數的不足、同儕互動的 減少及身體的狀況、家庭所關切的問題，教育上所 應提供的資源服務。 二、電腦與網路運用情形： 須注意硬體的品質及軟體相容性、硬體的便利性與學生對軟硬體操作熟練度對教學進行過程的影響。 三、遠距教學進行教學歷程： 進行的教學的步驟、教師運用的技巧及學生建構觀念的技巧。 四、遠距教學中師生的互動： 提升學生動機的重要性、學生的上課情形、教學過程的干擾因素、線上與家人互動的過程。 白血病學童在教育上的需求是不足的，可藉由新科技 的引入改變目前教學方式，讓學生獲得更充分的教育服務，並提供家庭更充分的支援服務。
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    國小視覺障礙學生數學能力及其相關因素之研究
    (2006) 鄭靜瑩; Ching-Ying Cheng
    本研究的目的在探求視障學生的數學能力及其相關之因素。研究以自編之國民小學數學測驗對國小六年級普通班學生及視障學生施測，並透過觀察記錄表及半結構式的訪談題綱，對視障學生及其相關人員做深入的訪談。 　　研究結果顯示，視障學生的數學能力是不佳的，其在國民小學數學測驗中的表現，文字組學生在四個範疇的數學能力依序為統計與機率、幾何、代數、及數與量。而點字組學生則為代數、數與量、幾何、統計與機率。在錯誤題型部份，除了兩組視障學生有共同的錯誤題型外，文字組學生在體積與容積的計算與換算、內角和、體積倍數的概念與比例尺等題項，以及點字組學生在簡單的計算題、對稱圖形、圓形圖的概念題、機率題、統計圖與折線圖等題項是需要特別留意的。 　　而在視障學生數學能力之相關因素部份，除了由量化的數據得知，視障學生的數學能力與障礙與否、學習媒介、測驗時間、以及測驗時的專注程度有關外，由質性的訪談資料中，也整理出其他與視障學生數學能力有關的因素。「人」的部份包括：教師、家長與學生；「事」包括：資源分配、社會職業刻板印象、學校配合程度、與作答時間；而「物」的部份則包括教材、教具與輔具。 　　再者，研究者亦由訪談內容中整理出視障學生的學習策略與教師在指導視障學生的教學技巧。其中學生的學習策略有主動發問法、科技輔具應用法、實際操作法、重複練習法四項。而教師指導視障學生的教學技巧則有班級教師標準嚴格一致化、教材教具規格化、手眼併用操作步驟化、抽象概念實際化、班級經營制度化以及親師合作溝通化六大原則。 　　最後研究者針對本研究之研究結果與研究未來之方向做出建議。