特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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Author: search.filters.author.陳秀芬

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    逆風飛翔—大專身心障礙學生自我探索學習之旅
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2021-11-??) 鄭聖敏; 柯惠菁; 陳秀芬; Sheng-Min Cheng, Hui-Ching Ko, Hsiu-Fen Chen
    大專教育階段是身心障礙學生重新檢視過去自我、思考未來的認同發展關鍵時期。大專身障學生的自我探索歷程便是其認同形成的過程，透過大專身障學生自我探索內涵及自我探索學習方案運作之相關文獻要義，研究者以行動研究法，邀請9 名大專身障學生組成共學團體，從探索、增能角度擬定自我探索學習方案，重新認識自己，重塑自我意義及價值並探討其結果。該方案在為期一學年的執行過程中，因學生們的強烈意願而修正學習任務，發展出一趟出國探索學習之旅。本研究在走完整趟自我探索學習之旅後，對大專身障學生輔導有新的體認：一、以探索、增能為主之內涵有助其重建自我意義；二、可藉由反思協助學生將外在經驗與內在自我加以連結；三、應重視學生個人自主性及真實感受；四、建構協同學習的環境，鼓勵學生在團體中學習。本研究也掌握大專身障學生自我意義及價值重建是個自主性高及持續認識並整合多元自我的內在建構歷程。最後，研究結果顯示學校、教師與輔導人員及家長可營造大專身障學生探索、增能之支持環境。本研究並根據研究發現，分別對大專校院提供身障學生輔導、引導大專身障學生重建自我意義與價值，以及未來研究提出若干建議。
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    教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構
    (2014) 陳秀芬; Hsiu-Fen Chen
    以教學反應模式（RTI）做為學習障礙鑑定工具的議題下，第二層次的介入尤其重要，因為必須兼具補救與診斷的功能，除了選擇適當的教學模式進行重要教學成分之有效教學之外，更重要的是必須能決定適當的教學反應標準做為資格鑑定的參考。 本研究主要研究目的有二，係透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，先探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responder，NR）的可行性，再檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（Reading Disabilities，RD）的有效性。 研究樣本資料取自國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心語文科補救教學課程之部份資料，並依研究目的不同分別為完整參與補救教學課程的70名實驗組學生及經過家長同意接受閱讀障礙綜合研判之53名學生等兩群人。實驗組學生接受研究者提供為期一年小組形式、每週2-3次、共計44節之閱讀理解補救教學方案，該方案屬於標準計畫取向之層次二補救教學，教學者全程接受課程督導以控制教學執行度。全體學生在一年中接受5次已建有複本之詞彙成長測驗、閱讀理解成長測驗，所有測驗分數以Embreston’s multidimentsional trait model 估計出個人能力值(θ，theta)，研究者得以比較及監控群體語文相關能力改變情形。 本研究對於無教學反應者的參考標準係根據過去研究文獻建議之閱讀成就表現低落程度，各種教學反應標準之設計亦是採用研究常用的「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等操作原則，閱讀障礙資格之確認則是採用國內學者柯華葳、洪儷瑜等(2007)建議的研判標準，由受過專業訓練且得到認證之心評人員實施，並取得專家審查通過。主要分析方法為KAPPA一致性分析、分類分析法等相關考驗。 主要研究發現如下：（一）國中階段的教學反應標準，應該同時考慮「詞彙」及「閱讀理解」兩種語文能力做為參照指標，採用同時評估「最後表現水準」及「成長速率」的「雙重差距標準」，為求方便解釋及使用，建議可優先採用常模參照取向之標準；（二）根據整體分類正確率、敏感性、特異性、陽性預測率及陰性預測率等指標之效度檢驗結果，建議「較佳之教學反應標準」有二：其一為採用「詞彙能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-1.0SD）+成長速率（平均成長率-1.0SD）」的雙重差距標準（簡稱標準A）；其二為採用「閱讀理解能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-0.5SD）+成長速率（平均成長率-0.5SD）」的雙重差距標準（簡稱標準B）；（三）根據臨床研判效能檢驗結果，研究者建議應綜合運用「較佳的教學反應標準」（也就是考量標準A或標準B落入NR即可），其整體研判正確率為62.26%，敏感性指標為67.86%，特異性指標為56.00%，尚稱理想，且相較於過去之轉介流程設計而言，能夠降低轉介學障鑑定之人數達將近一半的比例，且相對有較高的確認閱讀障礙比例；（四）針對此一階段之偽陽性及偽陰性問題，應可透過轉介機制的後續階段提供其他評估工具來輔助研判及排除其他可能的障礙類別。 基於研究結果和發現，研究者進一步提出在教育實務及未來研究之相關建議。
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    運用教學反應結果作為國中閱讀障礙學生鑑定研判標準之試探性研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-03-??) 陳秀芬; 洪儷瑜; Hsu-Feng Chen; Li-Yu Hung
    本研究主要目的在評估將教學反應模式（Response-To-Intervention Model, RTI）的第二層級介入納入閱讀障礙鑑定系統的可行性。臺灣學障鑑定基準「介入難有效改善」的要求即是以第二層級的補救教學反應結果作為鑑定研判標準的概念，如何合理地訂定「無教學反應者」（Non-Responser, NR），評量標準是相當重要的議題。研究者先比較採用不同測量工具、界定方法及切截點所組成之各種教學反應標準對於鑑別出「無教學反應者」的差異情形，再透過現行閱讀障礙綜合研判結果為效標，檢驗所設定教學反應標準的臨床效度。研究樣本為臺灣北區兩縣市70 名接受一年閱讀理解補救教學方案並接受5 次語文能力追蹤的國中七年級學生，其中53 人於方案結束後同意接受閱讀障礙鑑定。研究者運用KAPPA一致性分析、二元邏輯斯迴歸、分類分析等方法進行資料分析。研究結果顯示，無論是使用詞彙或閱讀理解測驗，均建議採用「最終水準」及「成長斜率」之雙重差距標準，較能穩定選出NR 出現比例，且因測驗間研判一致性低，故應考慮同時使用兩項測驗。迴歸及分類預測結果指出，在控制智力及前測後，納入詞彙及閱讀理解測驗成長斜率或最終水準之模式能小幅提升模式解釋力，且獲致較佳的敏感度（86%），惟受限於樣本數少、國中生語文能力成長幅度較小，故整體而言研判效能提升效果並不顯著。研究者最後針對結果提出討論及相關建議。
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    國中語文精進教材處遇精準度研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-11-??) 洪儷瑜; 曾瓊禛; 孫瑜成; 李思慧; 陳秀芬; Li-Yu Hung; Chiung-Chen Tseng; Yu-Cheng Sun; Si-Hui Li; Hsu-Feng Chen
    處遇精準度是運用方法學專業，監控介入執行歷程的準確性及一致性，用以確保整體介入執行歷程乃依原研究設計而成，它是達成「實證本位實務」、執行「介入反應」歷程的關鍵。研究者若未能檢證處遇精準度資料，則難以宣稱介入結果的正當性；實務工作者若未能檢視處遇精準度資料，則容易因介入執行歷程的不正確或不適當，致使有效介入難以產生如期效果，而最終放棄有效介入的執行。為了檢視「國中語文精進教材」於實際教學情境是否合乎原來「實證本位實務」研究設計，探討處遇精準度便有其必要性。本研究透過處遇精準度「接觸程度」、「忠實程度」、「傳遞品質」、「方案區分度」、「參與者反應」等構念面向，探討「國中語文精進教材」依研究設計執行之準確性與一致性程度。本研究以12所國中擔任國中低成就學生國文補救教學之教師和學生為研究對象，以觀察者一致性、評量者信度、內容效度與效標關聯效度，檢核處遇精準度各面向評量信、效度，並以百分比、描述統計、相關分析等統計方式分析處遇精準度各面向內涵。研究發現如下：一、不同處遇精準度構念面向，反映出不同執行精準程度；時間掌控、依學生反應調整是教師未能依研究設計執行介入步驟主因；組字策略、學生類化學習與合作學習策略是教師顯著未達執行標準的項目。二、「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）與介入結果具中度正相關；「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）、與「傳遞品質」（督導評估教師「涉入程度」）是檢驗本教材介入研究效度之重要憑藉。三、處遇精準度各面向間僅「忠實程度」（能力）與「傳遞品質」（涉入程度）存在顯著負相關；推測教師執行「意向」（涉入程度）和「行動」（能力）間可能存在不一致的心理反應。相關研究建議亦陳述於文末。
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    低識字能力學生識字量發展之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2007-09-??) 王瓊珠; 洪儷瑜; 陳秀芬
    為瞭解低識字能力學生識字量發展的特性，本研究以小一至國中三年級學生共2,840 人為母群，依據學生在「識字量評估測驗」之Z 分數在正一個標準差以下者，分成一般識字能力組（1,927 人）與低識字能力組（456 人），比較不同識字能力的兩組學生在識字量的年級發展情形，另以三因子變異數分析進行兩組學生年級、性別、識字能力組別間的差異比較。研究結果顯示：兩組學生的識字量發展型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但一般識字能力組學生年級間的識字差異量比較明顯，而低識字能力組學生年級間識字量變化則較小，低識字能力組學生小五至國三階段也未超過一般小三學生的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。此結果不僅呼應了閱讀的馬太效應（Matthew effects ）的可能性，也發現低識字量組學生在閱讀學習上可能的困難。
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    中文一般字彙知識教學法在增進國小識字困難學生識字學習成效之探討
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1999-06-??) 陳秀芬
    本研究旨在結合中文一般字彙知識的概念與集中識字教學介入的特色設計出中文一般字彙知識教學法，並探討其運用於識字困難學生之識字學習成效的教學實驗究。　本研究以國小30名有識字困難之四、五年級學生為研究對象，並隨機分派至實驗組與控制組，另設一識字能力正常之同年級對照組。研究結果發現：(1)中文一般字彙知識教學對增進國小識字困難學生之識字學習具有立即與短期保留效果；(2)實驗組在一般字彙知識測驗之後測表現顯著優於其他兩組；(3)實驗組在看字讀音之識字能力優於控制組，但是兩組在看字辨義之識字能力並無顯著差異；(4)中文一般字彙知識教學法對缺乏部首概念、無法有效使用注音符號之識字困難學生之教學效益尤其顯著。