特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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Author: search.filters.author.林幸台

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    基本職業能力工作樣本之編製研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-06-??) 林珮如; 林幸台; Pei-Ju Lin; Hsin-Tai Lin
    本研究旨在發展一套學校基本職業能力評估工具，以了解智能障礙學生的基本職業能力，作為調整課程內容與教學策略之參考依據。研究者依循一般編製心理測驗的原則編製工作樣本，包括修訂工作樣本初稿、進行工作樣本預試、進行專家審查與修訂，以及正式施測建立工具信效度等階段。本研究以「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」為基礎，逐步發展具實用性、價格低、施測工具容易取得及施測，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向、工作樣本設計為主，並適用於智能障礙學生的「修訂版學校基本職業能力工作樣本」，共包括商品準備、秤重包裝、餐飲服務、信件處理、包裝餅乾、負重上架、公文處理、拼圖高手、製作苔球、商品高手與精打細算等11 組工作樣本，各含有三至四個分測驗。本工具除初步獲得內容效度外，並以臺北市、新北市72 名高職階段智能障礙學生為樣本考驗其信效度，結果發現大致具良好的建構效度、評分者間信度、再測信度與內部一致性信度。本研究結論如下：一、學校基本職業能力評估工具以「高職階段智障學生職能評估向度與項目」為基礎，具信效度；二、學校基本職業能力評估工具價格低、易取得與施測，以就業為導向，適用於學校與智能障礙學生，具高度實用性。最後，本研究根據研究結果與結論，針對職能評估等相關議題提出未來實務及研究上的建議。
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    生涯概念在特殊教育場域之論述
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-11-??) 黃文慧; 林幸台; Wen-Hui Huang, Hsin-Tai Lin
    本文以論述分析檢視民國55 年至92 年臺灣特殊教育導論教科書對障礙者生涯之建構，探討特殊教育入門知識選取、認可的論述型態與視框。結果發現，隨著戒嚴解除，社會團體進入特殊教育論述場域、生涯議題納入官方政策，以及教科書出版的間隔時間，生涯論述可以民國80 年為界，分為二類：一、民國55 年至80 年醫學與經濟論述搭架的生涯，其主要特色包括：就業導向的生涯論述、分／合的經濟生產位置、個體特質支配生涯決定、升學論述沉默與障別、性別、職種缺席的策略。二、民國80 年至92 年醫學、經濟與社會契約論述搭架的生涯，其主要特色包括：職業／升學選擇並置的生涯、分／合之外的生產位置、生涯決定取決於個體生涯技能與能力的準備、點綴式與篇幅增加的策略。文末則從檢視教科書發話位置、障礙者主體位置、提供多元生涯發展例證與生涯論述觀點等提出建議。
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    生涯概念在特殊教育場域之論述
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-11-??) 黃文慧; 林幸台; Wen-Hui Huang, Hsin-Tai Lin
    本文以論述分析檢視民國55 年至92 年臺灣特殊教育導論教科書對障礙者生涯之建構，探討特殊教育入門知識選取、認可的論述型態與視框。結果發現，隨著戒嚴解除，社會團體進入特殊教育論述場域、生涯議題納入官方政策，以及教科書出版的間隔時間，生涯論述可以民國80 年為界，分為二類：一、民國55 年至80 年醫學與經濟論述搭架的生涯，其主要特色包括：就業導向的生涯論述、分／合的經濟生產位置、個體特質支配生涯決定、升學論述沉默與障別、性別、職種缺席的策略。二、民國80 年至92 年醫學、經濟與社會契約論述搭架的生涯，其主要特色包括：職業／升學選擇並置的生涯、分／合之外的生產位置、生涯決定取決於個體生涯技能與能力的準備、點綴式與篇幅增加的策略。文末則從檢視教科書發話位置、障礙者主體位置、提供多元生涯發展例證與生涯論述觀點等提出建議。
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    高中數理資優學生與一般學生興趣類型之比較研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1998-06-??) 林幸台; 張文啟; 張正夫; 羅敏文
    本研究以257名高中資優學生及888名一般高中學生為樣本，探討其在大考中心興趣量表上的反應，以及與抓週三碼之諧和程度。研究結果發現資優學生的興趣屬於研究型者居大多數，但亦有三成以上對藝術感興趣，其興趣較為集中；一般學生除有近三成偏向藝術型，餘者分屬其他四種興趣類型，僅事務型人數較少。惟量表所示結果與學生在抓週題上所自陳的興趣類型有若干差距，尤以資優女生最為明顯，其中又以屬於社會型、企業型、及事務型者，其諧和度較低，最值得注意。研究者根據研究結果提出數項實務及研究方面之建議。
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    我國實施特殊兒童個別化教育方案現況調查研究　　
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1994-06-??) 林幸台; 林寶貴; 洪儷瑜; 盧台華; 楊瑛; 陳紅錦
    本研究旨在了解我國實施個別化教育的現況與困難之處，以作為規劃未來發展方向之依據。調查對象為各類特殊學校、特殊班及社會福利機構教師，根據回收之1388份資料，主要發現包括：（１）目前仍使用IEP者以社福機構教師最多，國小及國中特殊班教師約半數尚在使用，特殊學校則有半數以上目前未使用或從未使用；在學校系統中，特教系所畢業或特教二十學分的教師目前使用者多於其他未受過特教專業訓練者。（２）使用IEP者大多在五年之內，而以一、二學期者居多；未使用之原因主要係專業能力不足及教學繁重，且與年資及是否受過IEP專業訓練有密切關連。（３）各單位教師設計與實際執行IEP之科目，以國語文、生活教育、數學所佔比例較高，社福機構部分另在團體活動、體育、職業教育有較多設計；情障類教師在音樂、體育、美勞、團體活動等亦多於其他類。（４）IEP的項目主要包括學生資料、目前教育水準、長短程目標、評量標準、總結性評量等，參與人員資料及相關服務措施兩項所佔比率甚低，視障類教師在此兩項以及學生目前水準、評量標準等項亦明顯較其他各類為低。（５）擬訂IEP計畫與實際執行時多以自己和其他特殊班教師為主要參與人員；學障類則有較多普通班教師的參與。（６）設計IEP的時間以一至三小時最普遍，亦有需花費十數小時以上者。（７）使用電腦設計IEP的情形並不普遍，僅二成樣本目前仍使用或曾使用但目前已未使用，其中又以肢障類教師最少；使用電腦者多以現成軟體為之，國中特教教師有較多自己設計程式。從未曾使用過電腦設計IEP者，學校教師或情障、智障、多障類教師已不會使用居多，社福機構教師或學障、肢障類教師則認為缺乏軟硬體設備為主因。（８）使用電腦輔助評量學生的情形亦不普遍，僅一成多教師目前在使用或曾使用，其使用的方法仍以現成軟體居多；未曾使用者則多因不會使用、或缺乏軟硬體設備。（９）教師大多認為IEP之評量標準能客觀評量學生的程度，亦能符合學生的需要，但亦有三成樣本認為不夠客觀、有二成樣本認為不符合學生需要；亦有大多數教師認為IEP可以看出學生的困難或進步情形，對教學亦有幫助，其中又以社福機構、或情障類教師評價最高。（１０）在IEP實施過程中，教師較感困難者包括工作負荷量太重、參考資料缺乏或不足、教學資源不足、評量困難與費時費力、設計與執行難以配合、專業能力不足、及專家諮詢的缺乏；因應上述困難的方法有：提供豐富參考資料、減輕工作負荷、建立教學目標資料庫、有適用的電腦軟體、擬定簡要且明確的IEP格式與精確的評量方法。針對上述發現，研究者提出加強IEP專業訓練、改善實施IEP的資源條件、減少實施IEP時的行政因素干擾等建議。
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    高中資賦優異學生生涯發展歷程之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1993-06-??) 林幸台
    本研究採用個別訪談與調查表，以甄選保送台北市建國中學與第一女中之高中一年級的資優學生46名為研究對象，並選取同校41名一般學生為對照組，由接受過訓練的訪談者，以個別訪談、配合兩種與生涯發展有關的心理評量工具，廣泛蒐集樣本資料，再透過反覆比較、歸納的程序，探究我國高中資優學生的生涯發展歷程、特性、困難及所需之協助。　　研究結果發現(1)資優組學生與普通組學生在生涯發展歷程上的差異並不明顯，此可能與本研究所選之樣本皆為一流高中有關；(2)樣本對生涯的理念並不完整，甚至有若干偏差的觀念；(3)四組學生的自我意識相當正向，唯在勝任感方面較弱，皆對學業過度重視、以致產生相當明顯的焦慮、困惑現象；(4)樣本需要更多的資訊，但其需求多以解決眼前選組、選科系的問題為主，甚少提及生涯發展方面的問題；(5).父母與老師在高一學生生涯發展的歷程中扮演相當重要的角色，唯有少數家長或教師所提供的為負向的學習楷模。研究者根據研究結果，就生涯輔導工作、重要他人與學校教育措施、以及未來研究三方面，提出具體建議，做為進一步協助資優學生發展適切的生涯觀、選擇最能發揮其秉賦才華的生涯途徑之參考。
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    威廉斯創造力測驗修訂報告
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1994-12-??) 林幸台
    本研究依據美國學者F.E.Williams所編之「創造力評量組合」(CAP)以及本測驗第一次修訂之結果再次加以修訂：除根據本次研究所得之結果更動創造性思考活動與創造性傾向量表中若干題目外，並進行評分者一致性、重測、內部一致性之信度考驗，以及同時效度與內部相關之效度考驗。同時依據變異數分析資料，重新建立評分標準以及各年段、男女生之百分等級常模，可供國小四年級至高中三年級學生創造力之鑑定甄選、教學與訓練之用。
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    我國資優學生鑑定制度之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1995-12-??) 林幸台
    本研究針對我國現行資優學生的鑑定方式，以訪談、座談等方式蒐集相關文獻、編擬「資優學生鑑定制度調查問卷」，並選取66名學者專家及設有資優班之83所學校778名中小學工作人員及家長，以調查法探討各級學校鑑定資優學生之流程、標準、參與人員、使用之工具、以及決策過程，並分析其對現行制度之意見及建議。調查結果發現：1.各校主要以客觀化的量表數據為篩選與鑑定之工具，有少數學校以單一標準確定資優學生名單，而教師及行政人員、家長與專家學者的意見明顯偏向多樣化，更強調教師觀察資料、甚至面試的方法。 2.資優學生名單之確定並無齊一的模式，多數學校為免遺珠之憾，仍留有若干彈性遞補之。為其他樣本多贊成依標準不必取足名額。 3.大部份樣本均肯定其對鑑定工作的重要性，高中方面較偏向性向測驗，而國中、國小則較注重個別智力測驗與非語文測驗，而專家學者及各級學校教師對創造力測驗的重視更突顯各校在鑑定上對創造思考的忽視。 4.鑑定工作的困難相當普遍，觀念的偏差或誤導、工具之不足與誤用等均受到注意。教育學者對測驗問題最為重視，亦反應對個別差異及內在差異之忽視，而國小樣本普遍感受條件較差、困難較多的情況。 5.各類樣本對鑑定制度的建議頗為相近，最強烈的建議是宣導正確資優教育理念，次為重視個別差異的存在避免鑑定僵化，至於測驗工具的編製與運用則為承辦人員、教師及教育學者所強調之重點，科教界學者則希望鑑定過程更重視教師及專家學者的推薦。　根據本研究之發現與結論，提出下列建議： 1.教育行政機關或各級學校內部及家長之間應開闢多元溝通管道，以減少彼此間認知上的差距，並適時宣導正確的理念。 2.鑑定標準與決策模式的統一或彈性之間求取平衡，可在程序上做原則性的統一規定，同時禁止以單一標準決定資優學生的名單，但亦要求各級學校自行選擇多樣化的甄選標準，特別考慮教師觀察資料的重要性。 3.重視弱勢族群學生的權益，可以特別立法給予適當的照顧，給予更多的表現機會，經由面試、現場實作等方法，確實掌握其潛能。 4.測驗之使用有待落實，應以具有前瞻性的整體規劃，加速委託學者致力於測驗編製之工作，並輔導各縣市心理評量小組，定期辦理各項測驗研習活動。 5.資優教育之型態應更多樣化，資優學生的鑑定不受名額限制。 6.追蹤研究在線型鑑定制度下獲選的學生是否與所提供之資優教育目標對象相符？是否獲得適當的資優教育服務？對落選學生進行了解其發展與表現，用以反應先前的鑑定工作確實性。
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    高職特教班教師參與轉銜服務工作及其對專業合作態度之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2004-03-??) 林幸台
    本研究目的在探討高職特教班教師對身心障礙學生轉銜服務中所扮演的角色，同時分析對專業合作的知覺與感受，以及此等感受與專銜服務參與程度之關連，以為建立團隊成員互動機制的基礎。根據195位高職特教班組長及導師在「轉銜服務與專業合作」問卷上的反應，有下列研究發現：1.高職特教班教師（包括組長）參與轉銜服務的程度，以實務教導、職場實習、及家長參與三方面較高，接近「大部分參與」程度；在職業評量方面，則偏向「部分參與」。2.高職特教班教師參與轉銜服務與其個人背景變項有關，擔任特教組長、年資較長者參與程度較高，而特教專業背景並未具有明顯的意義。3.特教班教師對專業合作的態度普遍持有高度的期待與正向的反應，平均數皆在「大部分同意」以上，顯示特教班教師在推動轉銜服務工作時，頗為期待有更多專業人員的參與、肯定專業人員與教師分工的可行性、甚至期待因有彼此的合作而產生具創意的成果。4.教師參與轉銜服務的程度有高低之別，與其服務年資、所擔任的職務、以及對專業合作的機制規範與對彼此專業能力的認同等變項有密切關係，其解釋變異量比例在11.2%～22.7%之間。研究者歸納上述研究結果，提出釐清專業合作的角色分工、加強準教師及在職教師的實務演練、探究成功案例並推廣示範等建議。
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    威廉斯創造力測驗修訂研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1986-06-??) 王木榮; 林幸台
    本研究依據美國學者Williams於一九八○年編製之創造力評量組合測驗（CAP）加以修訂，使之適用於我國。所修訂測驗容包含三種工具：創造性思考活動、創造性傾向量表、創造性思考和傾向評量表。第一、二種是學生自陳式，採團體施測方式，約需一小時；第三種是供教師與家長使用的評定量表，可配合前面二種工具使用，以獲得更正確的評量結果。標準化樣本係選自台灣地區北中南東四區的都市與鄉村之高中、國中、國小（四年級至六年級）學生共6,668名，建立九個年級組男女分開之百分等級常模一種。信度研究結果：評分者堅信度為.867~1.000，重測信度為.405~.741，折半信度為.414~.923，Cronbachα係數為.399~.874；效度研究結果：本修訂測驗中之第一、二種工具與第三種工具所分數之相關，家長部分為.20~.487，家長部分為.20~.487，教師部分為.034~.260，與拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）之相關為.379~.730，與修訂賓州創造傾向量表之相關為.732~.815，本修訂測驗內部因素之相關為.090~.678。本修訂測驗可供兒童及青少年（國小四年級至高中三年級）的創造能力鑑定、甄選、教學與訓練之參考使用。