特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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Author: search.filters.author.宣崇慧

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    直接教學模式對不同認知問題識字困難學童學習成效及其相關因素之研究
    (2008) 宣崇慧; Chung-Hui Hsuan
    本研究主要探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童識字與字-詞應用學習成效與相關影響因素。共包括兩個系列性的研究，研究一先以20名識字困難學童為對象，以聽覺處理、視覺處理、中文字形知識與唸名速度四個識字相關認知成份為變項，比較識字困難組學童（RD）識字相關認知成份表現分別與非識字困難之同年齡對照組（CA）以及識字量相當但年齡較小對照組（RL）學童之差異；再將每位RD學童之各項認知成份表現與CA及RL組進行比較，統計不同認知成份缺陷與落後的出現比例與識字困難學童認知問題的人數分佈情形。進而從不同認知問題形態中選出6名學童參與研究二之教學活動。研究二分別以直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習，以識字困難之不同認知問題學童（各3名）為受試進行教學介入實驗。研究結果如下： 研究一：識字困難學童識字相關認知成份困難之差異與認知成份困難的出現情形 一、 RD組學童注音唸名表現同時顯著較CA組與RL組學童差，表示識字困難學童之注音唸名速度表現處於缺陷的狀況； 二、 RD學童之聲調覺識、聲調記憶、視覺符號記憶、字形規則區辨、部首表義知識、數字唸名、顏色唸名與圖畫唸名能力與RL組無顯著差異但較CA組差，表示此等能力處於落後但非缺陷的狀況； 三、 三組學童之視覺符號配對、字形組合能力與聲旁表音知識三項能力間無顯著差異，表示此三項能力與識字困難的問題關係較小。 四、 個別分析識字困難學童的各項認知成份困難的出現比例發現，所有（20名）識字困難學童中，有30%（6名）的學童各項識字相關認知成份僅處於落後的情況；其餘14名（70%）學童有一項以上認知成份出現缺陷的情況。 五、 在認知成份缺陷的學童中，唸名缺陷的人數比例最高（65%）；其次為聽覺處理缺陷（35%）；同時出現唸名與聽覺處理缺陷的人數比例亦達30%（6位）之多，其中有2位學童（10%）同時亦出現視覺處理缺陷問題。 六、 研究者根據研究一個別認知成份分析的結果，挑選2名唸名缺陷、2名多重缺陷（「唸名缺陷、聽覺處理缺陷」與「唸名、聽覺處理、視覺處理缺陷」）、2名認知落後學童，做為第二階段研究對象，探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童的教學成效。 研究二：直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對學童識字學習效果的影響、錯誤類型分析結果與滿意度調查 一、 直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程均使唸名缺陷、多重缺陷與認知落後三種認知問題學童在單字與字-詞造句應用的學習上，產生顯著的學習效果。 二、 直接教學模式為三組不同認知問題學童之單字與字-詞應用學習帶來更大且更穩定的學習效果。 三、 歸納學童錯誤型態，由較不成熟到較成熟的識字發展趨勢可分為無反應、視覺錯誤、字形功能運用錯誤與聲旁錯誤四種類型。 四、 錯誤類型分析結果顯示，直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程可幫助三種認知問題學童運用更為成熟的認字策略認字。 五、 不同認知問題學童接受直接教學模式後的犯錯率隨著不同處理期的減少幅度，比形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對照組學童明顯。 六、 不同認知問題學童均表示對直接教學模式的各項重要元素感到滿意。 七、 學童對直接教學模式之分散識字的教學設計、精熟練習與複習、聲韻練習、檢視學習曲線與增強方式等重要元素感到最滿意。 綜合本研究結果，研究者在未來研究上與教學上，針對中文識字認知成份問題、未來認知缺陷組型分析的探究與直接教學模式在中文識字教學上提出建議。
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    學前識字困難高危險群幼兒之鑑別：學前教師評定搭配認知測驗兩階段篩選機制區辨效能之檢驗
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-07-??) 宣崇慧; 蔡建鈞; Chung-Hui Hsuan; Henry J. Tsai
    閱讀習得與早期語言理解及識字解碼發展有關（Gough & Tunmer, 1986），故語言理解及解碼技能可作為閱讀發展預測指標。本研究主要目的在於早期鑑別學前識字困難高危險群學童，如下逐步檢驗學前教師評定搭配認知測驗兩階段篩選機制，對國小一年級學童識字困難篩選之成效：一、檢驗學前預測變項與識字發展的相關；二、第一階段學前教師評定初篩的分類效果；三、第二階段搭配認知評量的區辨效能；四、分析兩階段篩選機制的整體效能。本研究採縱貫研究，在大班測量早期預測指標分數（教師評定量表、直接測量認知及識字），再追蹤國小一年級學童識字發展。以叢集抽樣篩選171名大班幼兒，第二年有139名學童繼續參與。結果顯示，學前識字與國小一年級學童識字呈高度相關，其他與國小一年級學童識字顯著相關者為教師評定之認字解碼與詞素理解兩分項、直接測量之語言理解、注音解碼、快速自動唸名與詞素理解。在階段分析方面，教師評定之識字解碼及詞素理解總分（33%以下）對國小一年級學童識字困難（25%以下）篩選的敏感度為53.33%，結果並不理想，故加入學前識字為篩選條件（教師評定及學前識字其中一項低於33%），如此使篩選敏感度提升至93.33%。以第一階段正確預測識字困難及假陽性識字困難為效標，第二階段認知評量為預測變項做區辨分析，結果顯示，語言理解、符號聲韻解碼與快速自動念名符合最佳區辨組合，整體正確性為66.7%，預測敏感度為78.6%。兩階段綜合篩選效能為73.33%，但仍有26.67%的假陰性錯誤，此與父母親社經地位及幼兒成熟度有關。
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    學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
    本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
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    直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-11-??) 宣崇慧; 盧台華; Chung-Hui Hsuan; Tai-Hwa Lu
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    學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
    本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
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    直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-11-??) 宣崇慧; 盧台華; Chung-Hui Hsuan; Tai-Hwa Lu
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    聲韻覺識能力及口語詞彙知識與國小一至二年級學童字、詞閱讀發展之探究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-09-??) 宣崇慧; 盧台華
    本研究之目的在探索不同聲韻覺識能力（首音、介音、尾音、音調覺識）及口語詞彙知識與國小一至二年級學童字、詞閱讀發展之關係與影響。受試為台北市兩所國小一年級學童，共六十人。聲韻覺識能力、口語詞彙知識及字、詞閱讀能力為主要探討的變項，視知覺能力與非語文智力為控制變項。研究分相關分析與一年後的追蹤探究兩階段。相關分析結果顯示，當視知覺能力與智力控制後：聲韻覺識之聲調覺識能力與口語詞彙知識為相關度最高之變項。根據相關分析結果，以聲調覺識能力為追蹤探討變項，比較聲調覺識高、中、低兒童一年後的字、詞閱讀發展情形。字、詞閱讀測驗以相同程序重複施測。結果發現，高、中組聲調覺識學童在一、二年級之字、詞閱讀表現無異，低組學童則顯著低於前兩組。雖然如此，低聲調覺識組學童一至二年級的字、詞閱讀成長幅度大於高、中組學童。研究者推測第二年閱讀差異表現可能是受累積讀字能力所影響，便進一步控制一年級讀字能力，看三組學童之讀詞能力是否仍有顯著差距。結果發現，當一年級之讀字能力控制後，三組學童二年級之讀詞能力並無顯著差異。由此推論，一年級聲調覺識能力雖與字、詞閱讀表現有關，但二年級之字、詞閱讀表現主要受一年級識字量所影響。
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    學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-03-??) 宣崇慧; 蘇政輝; 陳必卿; 余孟儒; 王涵; 張文真; 邱郁芬
    本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理(包括聲韻覺識與聲韻解碼)、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚圍大班下學期開始(4-6 月) ，為330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始(9 月)及下學期結束時(6 月) ，再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為269人，研究者針對識字困難的37 人(z 分數低於-1 者)及識字正常的50 人(z 分數介於0 至0.5者) ，共87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項措聲韻解碼、快速自動唸名(Rapid Automatized Naming, RAN) 、以及視覺記唔，總正確性為79.3% 。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為RAN 、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字(9 月) ，則可使識字困難者預測正確率增加至100%
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    二年級學童讀字相關認知因素及提取發音訊息的習字表現之探究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2007-09-??) 宣崇慧
    本研究旨探究二年級學童讀字、讀詞能力與相關認知能力之關係，及不同認知優、弱勢兒童習字表現。相關認知能力指不同視覺處理能力與聽覺處理能力。習字表現比較兒童在無提示、聲旁提示、與整字提示下，使用類比、推衍、及記憶策略的習字表現。共126 名二年級學童參與研究。結果顯示，中文字形配對與聲調覺識與讀字/詞能力有較高的相關；兒童使用聲旁訊息習字效果優於只運用記憶策略，而運用推衍策略擷取聲旁訊息的表現優於類比策略；在某些程度上，不同字形配對能力者，在無提示及整字提示情境下，運用推衍策略習字表現上有所差異；而不同聲調覺識能力者，在整字提示下，運用類比策略的習字效果亦有程度上的差異。本研究的發現支持Taft 與Zhu（1995 ）的中文多層次激發識字理論，亦為未來研究與教學提出具體建議。
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    二年級「持續型」與「晚發型」識字困難學童早期區辨效能之檢測
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-07-??) 宣崇慧; Chung-Hui Hsuan
    近年來，有許多研究提出學前識字相關認知技能對一年級中文識字困難學童的區辨效能，但亦有研究發現，有些識字困難學童的發生時間約在習字後的二至三年，故稱之為「晚發型」(late-emerging) 識字困難學童。因此，本研究縱貫分析學前到小學二年級識字發展相關資料(N=64) ，以探究早期識字相關技能與其後識字發展的關係，並分析「持續型」(persistent) 及「晚發型」識字困難學童之早期識字相關技能的差異，進而檢測早期重要識字技能區辨二年級識字困難學童之效能。結果顯示，學前注音解碼以及快速自動唸名(Rapid Automatized Naming,RAN) 與學童一至二年級識字顯著相關，聲韻覺識則隨著識字經驗的增加而愈見重要，視覺記憶的重要性則僅在習字之初。變異數分析結果顯示，在所有變項中，僅注音解碼及RAN 達顯著差異，組間比較顯示， 「持續型」識字困難學童之注音解碼及RAN 顯著低於正常學童；「晚發型」識字困難學童的注音解碼及RAN則介於「持續型」與識字正常學童之間，但並未顯著低於正常學童。區辨分析結果則顯示，早期識字、注音解碼及RAN 之組合具最佳區辨效能，分類總正確率達71.9%，其中又以早期識字的區辨效能最佳，亦能有效避免嚴重的假陰型錯誤。一般而言，「持續型」識字困難學童的識字問題較為嚴重，而此等指標對「持續型」識字困難學童的區辨效能相常穩定，但對「晚發型」識字困難學童的區辨效能則較弱。若將「持續型」與「晚發型」兩組合併，本組指標可預測全數「持續型」識字困難學童及80%的「晚發型」識字困難者。