幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)

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本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。

本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。

在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。

本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。

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更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801

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    關係幸福學：高中家政家庭教育方案研發與實踐－社會情緒學習融入
    (2025) 林羣芳; Lin, Chun-Fang
    本研究回應全球對社會情緒學習（SEL）的高度關注，因應《家庭教育法》將情緒教育納入定義之趨勢，研究目的為發展一套融入社會情緒學習的高中家政家庭教育方案，並實施該方案以探討其與青少年的互動與改變歷程。研究聚焦於家庭教育實務教學中所見學生動機不足，課程帶領不易之挑戰，採用行動研究法，設計針對高中一年級學生，為期13週、每週時間1節課（50分鐘）的SEL融入家庭教育方案課程。方案歷程透過持續比較法為主，綜整歸納教師觀課紀錄、教師省思手札、焦點團體訪談文稿，以及學生課程學習單、學期總報告等質性文本。並輔以家人關係與社會情緒能力量表的前後測進行學習成效評估。主要的研究結果如下：一、方案發展與策略應用：採用設計思考模式進行「關係幸福學」課程發展，發展三大教學單元：「關係你我家」、「家庭語學堂」、「幸福家溫站」。方案成果透過引導鋪陳，引導學生設計與執行家庭儀式感活動，並運用家庭有聲書模式進行期末成果發表與分享。在實施策略面向中，社會情緒融入方案能建立正向與安全的學習環境，搭配家庭議題的教學策略，教師應用多元的教學策略，建立適合家庭議題的安全課室環境，透過課程規劃與引導帶出長時間沈澱與省思，進而深化對家庭議題的理解與實踐。而社會情緒融入家庭方案，也促進教師的教學創新與實踐，社會情緒也能教學相長應用於教學，教師得以自我精進與連結生活經驗，教師在方案觀察與教學中得以成長茁壯。二、學生互動與改變歷程：學生透過方案參與與學習，學生在自我與他人覺察與互動更加增長、溝通與表達能力更加正向與積極、在社會情緒能力個面向有多元的展現、對於家人關係的反思與視角能有所轉變與增進，顯現本方案對學生正面的學習互動與成效，並彙整成「HOME」的研究成果與互動圖像。量化分析結果也再次呼應學生質性歷程，在家人關係面向上，女生提升對於嘗試解決問題的傾向，男生則加強了正向情感傳達的能力；在社會情緒學習面向上，整體學生對於情緒調節與同理他人面向有所增進，女生更在自我覺察與管理有所提升，不同性別的學生在方案中有著不同面向的學習增進。研究者依據以上結果，給予家庭教育與社會情緒議題推動與教學者、未來研究者相關建議，期望能作為SEL融入家庭教育之方案模組示例與轉化，並提供實務教育現場的應用參考。
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    促進青少年階段親子關係桌遊研發之行動研究 -以「問問祕境」桌遊為例
    (2022) 黃珮甄; Huang, Pei-Chen
    本研究旨在開發能促進青少年階段親子關係之桌遊－「問問祕境」，並評鑑本桌遊之有效性。由於青少年階段的家庭，親、子雙方皆處於變動、不穩定的狀態，青少年面臨自我認同的階段，而中年父母則處於角色認定之時期。這樣的變動期，使得該階段的親子關係容易產生衝突與誤解。基於符號互動論作為研究之核心理論，且發現以桌遊作為於教學、教育媒材正為趨勢，期能在深入了解青少年階段親子特性與困境後，試以桌遊作為親子關係促進的新興媒材。本研究採用行動研究法，依循ISD模式五階段：分析、設計、發展、實施以及評鑑，開發「問問祕境」桌遊。經歷三階段的修改與測試後，邀請桌遊專家進行焦點團體，並招募2對青少年階段親子進行體驗與回饋。透過質、量化的資料分析以評估「問問祕境」桌遊成效。主要研究成果如下：一、「問問祕境」桌遊研發成果：（一）桌遊能有效增進青少年階段親子互動，親子關係加溫，進而促進個體發展、（二）融合理論成功彰顯桌遊之家庭教育價值，若要商業化的趣味層次可更精進、（三）以ISD模式作為桌遊研發基礎，能提供系統性且完整的研發歷程與依據。二、「問問祕境」桌遊評估成效：（一）體驗「問問祕境」桌遊，能有效引發親子間正向互動與支持、（二）體驗「問問祕境」桌遊，能使親子間的信任與關係滿足度提升、（三）體驗「問問祕境」桌遊，有助於增進親子間想法與價值之交流、（四）以MEEGA+模型作為評鑑之基礎，助於提供全面且完整的桌遊評鑑、（五）「問問祕境」桌遊適合作為青少年階段親子關係促進之媒介。
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    家庭教育方案發展與成效評估：以幼兒園推展共親職方案為例
    (2021) 張芷晴; Chang, Chih-Ching
    本研究旨在針對幼兒園家長以共親職為主軸發展家庭教育方案，以期提升家長之共親職知能。本研究依據Feinberg（2003）提出的「共親職」內涵中「家務分工」與「共同家庭管理」，採系統化教學設計模型（Instructional System Design），進行方案發展。進一步，於6所幼兒園家長實施方案，並以量化與質化方式蒐集資料，進行方案實施成效評估。主要研究發現如下： 一、本研究依據需求評估，提出幼兒園家長的三大項學習目標：「瞭解教養與婚姻互動的關聯性，並認識共親職的內涵」、「共同協調家務分工及時間規劃的重要性並於樂於實踐」、「覺察溝通模式，並調整適切的溝通方式以避免衝突」。 二、方案內容包括三個單元：共親職概念、家庭時間管理分類和家務分工與公平感、溝通技巧演練。並以學習活動講述、學習單、團體活動以及小組討論等多元方式進行。 三、方案實施策略包括：教學媒材視覺化，活動設計使用嘈雜群體法，以及營造安全學習環境且限制小的分享空間。 四、由方案成效評估顯示：學習者評定最有收穫與最實用的為「溝通技巧」、「溝通模式覺察」與「共親職知能」相關之學習內容。而多數幼兒園父母對於「家務分工」議題學習興趣較低，同時認為「家庭時間」分配調整具有實踐上的困難。 五、本研究建議：未來方案設計及教學，需考量參與對象的身份，並鼓勵夫妻共同參加，同時於行政部分增設托育服務，提高家長出席率。於教學者帶領技巧部分，可透過體驗活動和多元媒材，並於過程中輔以投票、肢體表達和小組討論的方式，增加學習興趣。
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    家庭政策與家庭意識形態之關係－以美國兩黨家庭政策演進為例
    (國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2021-12-??) 陳志偉; 黃迺毓; Chih-Wei Chen, Nei-Yuh Huang
    近年來，家庭研究學者發現，家庭意識形態已經受到家庭政策的影響；而家庭型態的多元，也正考驗著家庭政策制定是否能反應當代家庭的需要。本研究從近 40 年來，美國「家庭救助津貼」、「所得稅抵免及退稅」、「托育」、「家庭照顧假」等 4 大攸關家庭的政策，探討美國共和、民主兩黨各自堅持的家庭意識形態，對其家庭政策制定的影響；以及不同家庭政策如何影響美國民眾對於「家庭」此一意識形態。並從家庭政策的目標與定位、「傳統型家庭」與「就業型家庭」的政策意識形態、托育究竟可否視為一項工作、家庭意識形態的演進等四個角度，探討「家庭政策」與「家庭意識形態」的關係。最後從家庭教育工作者的角度，建議家庭政策應更多融入家庭教育，回歸家庭教育「教育」、「預防」的本質，及以本土家庭研究影響政策制定的目標，重新從「人」與「關係」為視角，讓家庭教育減少家庭政策的成本，才是不同家庭意識形態的演進中，不變的政策核心。
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    公共圖書館推展家庭學習方案之研究：以國立臺灣圖書館為例
    (2019) 吳明珏; Wu, Ming-Chieh
    本研究以「國立臺灣圖書館」為例，探討「家庭學習方案」在公共圖書館之推展過程與成效。2016年教育部規劃跨領域推展家庭教育的創新策略「家庭學習方案」，透過培訓公共圖書館館員與志工家庭教育專業知能，進一步推展全家一起「閱讀、分享、同樂、行動」的家庭共讀活動，透過閱讀，增進親子、夫妻與祖孫等家人關係。國臺圖承辦「家庭學習方案」全國計劃，並發展出自主學習模式持續執行，具有獨特性與創新性。本研究以個別訪談計劃執行團隊為主，並採參與觀察與文件分析等方法為輔，蒐集研究資料。研究結果為：1.國臺圖執行團隊依據計畫之規劃，以親場/子場/合場等家庭共讀方案，透過選讀家庭教育圖書及繪本、設計手作活動，並提供延伸閱讀書單供家長參考借閱。第2年，執行人員為加強「親場」帶領能力，發展出:自主成立「讀書會」，及「愛家成長營」，進一步發展因地制宜的多元推展模式，以期吸引不同時段的家庭成員參與。2.以國臺圖為例，執行由教育部委託發展之家庭學習方案(林如萍，2016)，含括了「家長」學習之「親場」與以「同樂」為本的家庭共學體驗設計；利用圖書館既有優勢資源（包括Bookstart家庭成員為參與對象、親子學習空間、資深故事志工）進行推廣。經過培訓的團隊是執行家庭學習方案的主力與持續推展的關鍵，同時也是直接體驗的受益者，不僅應用所學引導參加者探討與家人互動的策略，同時也提升了個人家人關係、與親子互動。最後本研究提出公共圖書館推展「家庭學習方案」之家庭學習方案策略圖及相關建議。
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    幼兒教育與全人理想之研究-以盧梭和福祿貝爾教育思想為例
    (2005) 李思穎
    本研究藉由探討中西歷代思想發展脈絡中，影響幼兒教育發展卓著的 教育學者-盧梭的「愛彌兒」和福祿貝爾的「人的教育」之全人發展教育思 想，探討全人理想教育之內涵，為未來幼兒「全人理想」教育目標，提出 相關建議。 本研究探討目的，可分為四點： 一、探究中西的幼兒教育與全人理想之關係。 二、探究盧梭的幼兒教育與全人理想之關係。 二、探究福祿貝爾的幼兒教育與全人理想之關係。 三、盧梭和祿貝爾的全人理想，對現代幼兒教育全人發展之啟示。 本研究除了蒐集多位中西相關教育學者的專書，及探討這兩位學者的 相關文獻，予以整理、分析和比較。盧梭和福祿貝爾在幼兒教育上，認為家庭、學校和社會文化教育環境，影響幼兒教育的全人發展，他們主張回歸自然的教育本質及提倡全人理想教育目的，謙卑的自省，使人能夠充分認識自己，崇尚自然及上帝的真理，才能使人深刻體會生命的真諦。此外，他們認為全人理想的主旨在於尊重人權，培養自由、平等和博愛的精神，以愛和關懷、支持和鼓勵他人。這兩位學者除了注重身體的健康及家庭教育外，也強調學校教育必須以直觀教學理念，增進兒童學習及心智成長，使兒童返回自然，提升靈性修養，尋求上帝的真理和智慧，才能充分自由發展其潛能，實現全人理想教育目標。
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    臺灣家庭教育人員專業實踐之研究
    (2013) 謝銀沙
    本研究目的在探究家庭教育人員如何在工作中實踐專業，研究者以半結構之深度訪談，經由七位受訪者之敘說，進行文本資料的收集、分析與解釋，分析策略採取主題分析方法，研究獲致以下結論： 一、家庭教育人員的價值取向最強調家人關係。 二、家庭教育人員在實務工作中實踐其角色與使命。 三、專業實踐的特色是理論支持、預防取向、多元觀點和協同合作。 四、家庭教育人員在知識的基礎上產生創新的思維與作法。 五、養成教育、工作職場、證照制度會影響家庭教育人員實踐的空間。 六、專業實踐的困難與問題會導致家庭教育人員身心耗竭。 根據研究結果，研究者提出若干建議，提供未來家庭教育實務及研究之參考。
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    臺灣社教體系中的家庭教育發展歷程
    (2007) 陳芳茹; Chen, fang-ju
    臺灣社教體系中的家庭教育發展歷程 摘要 本研究旨在探討臺灣社教體系中，家庭教育發展的歷程，並以生命歷程理論為研究之分析架構。研究資料蒐集的主要方法採用歷史研究法之文件、數量紀錄及口述歷史三種，進行資料之蒐集。口述史接受訪談人士，包括曾擔任或現職為家庭教育中心工作人員、社教單位主管及學界人士，共有十一位。 臺灣社教體系中家庭教育發展的軌跡依轉捩點，區分為三大階段，分別為「親職教育」推展階段（1986年至1998年）、「學習型家庭」推展階段（1999年至2003年）、「家庭教育法治化及專業化」推展階段（2003年之後）。以生命歷程理論分析這三大階段的家庭教育發展，重要發現如下： 一、 家庭教育措施的連續性 家庭教育措施的延續，可分為推展體系建置的延續性及推展內涵的延續性。 （一）家庭教育推展體系建置的延續性 1.行政體系的建置：從1986年試辦親職教育諮詢中心，持續至2003年之後，依法陸續設立各縣市家庭教育中心為二級單位。 2.推廣諮詢活動：從1986年以來的被動方式，至1999年學習型家庭階段則化為主動。 3.專業人員及志工培訓：三個階段皆持續辦理。 4.推展機構：由親職教育階段的初期，從委重學校發展為結合社會教育體系、學校體系、民間組織及媒體的完整宣導網。 5.課程教材研發：從親職教育推展階段的缺乏，到學習型家庭教育階段開始大量研發，持續至今。 6.立法：家庭教育法於親職教育階段開始草擬，於學習型家庭階段立法通過，家庭教育法治化及專業化階段持續公布相關子法 7.評鑑：親職教育推展階段以來實施的家庭教育單獨訪視評鑑，於立法通過後納入教育統籌評鑑，並積極表揚家庭教育人員及團體。 （二）家庭教育推展內涵的延續性：1986年以來著重「親職教育」的推展長達20年，其次以「婚姻教育」為次要推動重點，其他內涵亦持續推展，並受到社會現象影響，如外籍配偶現象、人口老化等現象，辦理相關家庭教育工作。 二、 影響家庭教育的歷史及地理因素 （一） 歷史背景的影響：受到青少年犯罪、教育改革、國際家庭年與外籍配偶人口的增加影響家庭教育推動措施之制定及推展。 （二） 地理因素：受到地形結構、人口結構及產業結構影響，推動工作需調整服務網絡、課程活動方式以及內容深度。 三、 家庭教育發展工作的推手：包括立法委員關注政策與經費、大學教授應用學術專長，民間人士運用民間組織力量、中央及地方行政部門主管提供資源、各縣市中心專職人員及志工投入家庭教育推展，皆是家庭教育發展的重要推手。 （一）推手的選擇：選擇推動親職教育、成立親職教育諮詢中心、選擇將「家庭需求」作為推展工作之依據、推展家庭教育走向「法治化」、推動家庭教育專業人員「專業化」認證、選擇參考「生命歷程」觀點擬定未來工作及選擇推展「新移民」之文化教育，皆是推手的選擇行動。 （二）推手的妥協：推動工作妥協於經費不足，妥協於中央要求的特定推動方式，以及透過協商達到家庭教育中心設立二級單位的法治化過程，皆可視為是推手的妥協。 四、 家庭教育推展的時機：青少年犯罪帶來推展親職教育的時機、終身學習教育及學習型組織的風潮帶來推展學習型家庭的時機、政府、民間組織、學界的合作，帶來「家庭教育法通過」的時機。 五、 家庭教育的生活連結：分為人及機構兩部分的連結，人的部分，單位主管對推動工作具有極大影響力，單位主管愈支持則愈易推動家庭教育。中央與地方推動家庭教育的工作系統之連結方式著重會議及會報方式進行。 本研究最後針對家庭教育發展的全程觀點、社會背景及地理區位觀點、家庭教育推動專業人力觀點、掌握推動時機的觀點及全國推動工作系統的連結提出建議。
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    隔代教養家庭的祖孫代間矛盾：由祖父母的觀點詮釋
    (2011) 溫秭翊; Wen, Tzu-i
    本研究針對隔代教養家庭之祖父母為對象，探討其對於隔代教養之角色的認知與情感的覺察，剖析隔代家庭的祖孫之代間矛盾，並進一步探究社會支持對隔代家庭之影響，以期有助於家庭教育工作者對於隔代教養祖父母的生命經驗之深入的瞭解。 本研究以質性取向的研究方法，採三段式訪談系列的深度訪談法進行資料蒐集，受訪祖父母共計6人，年齡介於56～74歲，受照顧孫子女則均處於青少年階段，隔代照顧之年數從4年到17年不等。主要研究結果分述如下： 一、隔代教養祖父母對自己的角色認知，主要是:替代照顧者、生活教導者、金錢提供者與含飴弄孫者。祖孫之互動則多是:相互陪伴、生活參與、談心與共同分擔家務等。再者，成為孫子女的隔代教養者，祖父母是因「主動爭取」或「被動接受」，會影響隔代教養祖父母對自己的角色認知。 二、隔代教養家庭祖孫的情感，祖父母的表達呈現出: 傳統的「愛，但有距離」；因中間世代缺位而成為主要照顧者的無奈。照顧歷程中，代間情感夾雜著對中間世代的傷痛與不捨、欣喜孫子女長成，以及擔負照顧孫子女的沉重壓力等複雜感受。 三、由「社會性矛盾」與「情感性矛盾」加以分析，隔代教養祖父母之代間矛頓存在不同型態：甘之如飴、愛恨交織、任勞任怨、怨天尤人等四類型。而在重視家族主義的華人家庭中，隔代教養祖父母雖多是同時感受到兩種矛盾的存在，但相較來說，社會結構所帶來的社會性矛盾更顯而易見。 每一個隔代教養家庭都擁有獨特的生命故事，隔代教養家庭的祖父母經驗都是獨一無二的。本研究結果也發現：資源像一層防護衣，保護著隔代教養的家庭，祖父母擁有的資源豐富程度，能調節在承擔照顧孫子女的角色中所帶來的矛盾感受。最後依結果提出對未來研究、隔代家庭祖父母與家庭教育工作者之建議。
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    學校實施家庭教育課程對國中階段青少年與父母關係之影響-以親子關係課程為例
    (2011) 王琤惠; Wang Jeng Huey
    本研究旨在瞭解國中階段青少年親子關係態度與行為的現況，發展「親子關係」之家庭教育課程，並探討親子關係課程之實施對國中階段青少年親子關係態度與行為改變之效果。 本研究採準實驗研究法，以臺北市某國中八年級四個班在學學生共140位學生作為研究對象，分為實驗組與對照組。實驗組（n=70）接受每週一次、每次45分鐘的「國中親子關係課程」，而對照組則不介入任何的實驗處理。 在課程介入前、後一週分別對實驗組與對照組進行「親子關係問卷」的前、後測，以瞭解教育介入的成效。在親子關係課程進行中，同時使用「學習單」、「課程回饋表」，作為評估與紀錄實驗組學生學習的狀況與表現、對課程活動內容的感受回饋及家庭作業的實踐情形。研究結果如下所示： 一、國中階段青少年的親子關係態度目前狀況為中等傾向，但仍有待加強；而親子關係行為目前狀況為欠佳傾向，須有待加強改善。 二、實驗組學生在親子關係態度量表與親子關係行為量表之後測得分上皆顯著高於對照組學生，顯示親子關係課程可以增進學生親子關係的態度與行為。 三、親子關係課程介入後，實驗組學生之親子關係態度與行為的改變成效，並不會因為學生背景變項的不同而有所差異，表示本親子關係課程對於不同性別、家庭結構型態及家庭社經地位之學生都有效。 　　最後，依據上述結論，研究者針對國中階段青少年及其家長、家庭教育工作推動與未來研究等三方面提出具體建議，以供家庭及學校教育機關及政府相關人員參考。