文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 多媒體單字註釋對於字彙學習、聽力以及閱讀理解的效果(2013) 吳盈潔; Wu,Ying-chieh許多研究已經指出多媒體註釋對於增進單字學習的效益。在這些多媒體註釋中，單字解釋通常都輔以圖片或是影片來呈現，而聲音媒介往往未被提供。再者，雖然認知負荷常被用來解釋多媒體註釋的效果，但是卻少有研究提供確切的認知負荷量來佐證。因此，本研究旨在探討呈現文字、圖片、聲音媒介的多媒體單字註釋對於學習者在單字學習，聽力以及閱讀理解表現的效果。而多媒體註釋的效益是否受學習者的學習風格偏好影響也將被探究。本研究另外亦探討不同模式的單字註釋是否將造成不同程度的認知負荷。 受試者為423位國中生，在活動中，他們將閱讀一篇提供了單字註釋的英語文章。他們首先被區分為具有語文視覺，非語文視覺，以及聽覺風格偏好的學習者，接著他們被隨機分配到任一單字註釋的組別，包括純文字，文字加圖片，文字加聲音，文字加圖片及聲音(混合)組。之後，他們接受三份單字測驗以及兩份理解測驗，最後，他們依序完成一份認知負荷問卷以及一份多媒體註釋使用態度調查問卷。 根據二因子變異數分析的結果，單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用。並且，單字註釋類型並未顯著地影響學習者在學習和記憶單字拼字，單字解釋，以及閱讀理解的表現。然而，單字註釋類型對於學習者在聽字辨意以及句子聽力理解的表現有顯著的影響。其中，混和組在聽字辨意測驗中的表現顯著優於純文字組以及文字加圖片組，而混合組還有文字加聲音組在句子聽力理解的表現顯著優於純文字組。至於測得的認知負荷量，二因子變異數分析的結果顯示單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用，並且，閱讀不同類型單字註釋的學習者所承受的認知負荷量並未顯著不同。最後，使用態度調查表的結果指出，學習者對於使用多媒體註釋的容易度，其增進單字學習及記憶的效益，多媒體註釋的提供及使用，以及在未來使用的意願上都抱持正面的態度。根據本研究的發現，文末提供有關多媒體註釋的應用和設計之建議，以及對於未來研究的建議。Item 語速對聽力理解的影響(2010) 葛淑瑄; Shu Hsuan KeCHINESE ABSTRCT 本研究旨在檢視慢速語速和逐漸加快語速對於台灣大學生聽力理解的影響。此研究實行兩個階段的實驗，分別為第一階段的慢速語速實驗和第二階段的逐漸加快語速實驗。 在第一階段的實驗中，研究對象是60名國立師範大學的學生。所有研究對象依照其前測的成績分成A組、B組和C組接受聽力測驗；此三組的聽力測驗以不同的語速播放，語速分別為:A組的「過慢語速」 (每分鐘130字以下)、B組的「慢語速」 (每分鐘130到150字)、和C組的「正常語速」(每分鐘150到170字)。而參加第二階段的實驗是23名國立師範大學的學生，所有研究對象分成D組和E組兩個訓練組別。此兩組聆聽一樣的聽力文本，但文本由不同的語速模式播放。D組聆聽「逐漸加快」語速，而E組聆聽「正常語速」。兩組的訓練皆為期四個禮拜，受試者一天聽一則新聞，一個禮拜聽五天。每一組一個禮拜會做一次集體的聽力練習。此練習中，受訓的同學需要在聽完一則新聞之後做自由回想。訓練結束後，每一位受訓者接受同樣正常語速的聽力測驗。整個實驗在半結構式訪談後結束。 研究結果摘要如下: 一. 和正常語速相較，每分鐘130字以下的過慢語速對英語聽力理解的幫助顯著。 二. 以內容主旨的聽力表現而言，逐漸加快語速對學生的幫助比正常語速的幫助顯著；但對於細節內容的聽力表現而言，逐漸加快語速和正常語速並無顯差異。 三. 在接受逐漸加快語速訓練的四個受試者中，只有一位有察覺語速的變化，此顯示語言學習者對於語速變化的感知能力是不足的。 根據研究的結果，英語老師可以將語速放慢至過慢語速以有效增進學生對真實新聞的聽力理解。而在增進學生聽力能力的訓練上，老師可以藉由逐漸加快的語速來幫助學生理解主旨的聽力能力。最後，由於結果顯示語言學習者對於語速變化的感知能力不足，語速實驗的研究者藉用語言學習者的感官來判別語速的快慢證明是不恰當的研究方法。Item 兩種強化的聽前教學對台灣地區國中學生聽力理解的影響研究: 背景知識教學與單字教學(2009) 康靈; Kang Ling本研究旨在探討兩種強化的聽前教學—背景知識教學與單字教學—對於台灣地區國中生聽力理解的影響。共有九十九位台灣八年級學生參與本次實驗，他們來自三個班級，並隨機指派其接受背景知識教學、單字教學(此為實驗組)或聽課文朗誦帶(此為對照組)。在背景教學班級，教師首先公佈聽力的題目，並給予學生「對/錯」模式的主要場景摘要句子，最後再帶領學生進行相關的討論。至於單字教學班級，教師利用附有中文/英文單字組和圖片資訊的字卡來進行教學，接著再帶領學生做句子練習。在主要實驗之後，參與者必須回答聽後的聽力測驗以及一份問卷。共變數分析顯示不論學生的語言能力高低，背景知識教學和單字教學皆可有效地增強學生的聽力理解程度。而相依樣本平均數檢定也指出這兩種聽前教學並無顯著的差異，表示兩者皆是有效的聽前活動。最後，多數的實驗組參與者也在問卷中反應他們對於兩種聽前教學抱持著正面的態度並相信聽前教學的效力。Item 視覺輔助與文類對英語聽力理解之影響(2009) 林韻筑; Yun-Chu Lin本研究旨在探討視覺輔助以及文章類別對於英語聽力理解之影響。視覺輔助方式分為有影片輔助與沒有影片輔助兩種方式，而文章類別則包括獨白與對話兩種文類。除探討此兩種變項對聽力之影響及其可能之交互作用外，本研究並根據問卷資料探討受試者對於影片輔助整體效能的看法以及影片中對聽力有所助益的因子。 本研究以台北市某國中二年級八個班作為研究對象，採隨機分配方式將八個班級分為獨白組和對話組，每一組中各有四個班級。每一組學生都會聽四篇相同文類的文章，其中兩篇僅播放聲音檔，其餘兩篇則會搭配影片。聽完每篇文章後，學生接著回答對應的聽力理解測驗。在完成所有實驗後，學生必須填答一份聽後態度調查問卷。問卷第一部份旨在了解學生過去英語學習的背景資料，第二部份則希望了解學生對於影片輔助聽力理解的態度和看法。 本研究主要研究結果如下： (1) 以整體聽力表現而言，視覺輔助加上聽力（亦即影片）對學生的幫助比單聽聲音的幫助顯著。 (2) 以整體聽力表現而言，學生在獨白和對話兩種文類上的表現並無顯著差別。 (3) 視覺輔助和文章類別之間有顯著交互作用。學生在聽對話時搭配影片聽力表現最好，而在聽對話時沒有影片輔助時聽力表現最差。聽獨白時，有沒有影片輔助則無明顯不同。 (4) 根據問卷資料顯示，半數以上學生認為影片的視覺畫面可以輔助聽力理解，尤其是在聽對話時有影片輔佐效果最大。 (5) 大多數學生自小學即開始學習英語，但對自己的聽力卻缺乏信心。也因此大多數的學生反對將聽力測驗納入升高中入學考試中。 (6) 大多數學生認為影片能輔助聽力的學生，覺得影片的視覺畫面可以提供情境相關資訊，清楚呈現對話者的肢體動作和面部表情，同時可以提高聽力文章的真實性。而認為影片沒有太大輔助的學生表示，他們不知如何運用影片所提供的資訊，同時表示影片提供的訊息會干擾他們的聽力理解。 根據研究的結果，影片輔助對於聽力理解有助益，尤其對於對話理解效果最為顯著。因此，本論文建議，英語教師在培養學生聽力時，應善用影片激發學生學習動機，同時應考量聽力文章的特性以提供學生最佳的輔助。此外在影片選擇上，教師應審視影片是否提供足夠且有用的訊息，以期發揮影片的最大功效。Item 直接策略教學對英語聽力表現與策略使用之影響(2008) 游雅如; Yaru You本研究旨在探討直接策略教學對國中生的聽力表現及聽力策略使用之影響，同時也檢視國中生對於聽力策略教學課程的觀感。研究參與者為一百一十三位國二學生，被分為實驗組及控制組。在實驗之前，所有參與者皆須填寫一份背景問卷及動機強度問卷。之後，他們完成兩份前測，一份是聽力理解測驗，另一份是聽力策略使用問卷。在為時一個月的實驗期間，實驗組接受每週一次的課程，被教導如何使用六個聽力策略。此直接策略教學課程告知學生何時及為何一個特定的策略在某些情境中可能是有效的、告訴他們如何使用這個策略，並教導他們如何評估策略使用的成效。在每次上課結束之前，實驗組的參與者都必須填寫一份反思問卷。此課程結束後，兩組參與者與在前測時一樣，必須完成兩份後測。然後，幾位實驗組的參與者隨機被選中進行訪談。 共變數分析結果顯示出直接策略教學增進了實驗組的聽力表現，而相依樣本平均數檢定結果指出，實驗組的整體策略使用獲得改進，控制組則沒有進步。普遍來說，實驗組的參與者在反思問卷及訪談中反應他們對於這個策略教學課程抱持著正面的觀感，表示他們喜歡課程內容並且從中獲益良多。他們也陳述說自己對於學習英文的信心增加了，且對於課程的效果抱持肯定的態度。Item 筆記對英語演講理解效益之研究(2007) 謝漢偉; Han-wei Hsieh本論文旨在探討筆記內容對外語學習者英語演講理解之影響與記憶維持力之相關性。學習者自身反思做筆記之重點亦是本文之研究重點。 本研究參與者為一位大學教師以及修習其中級聽講練習的兩班英語系學生，共四十一位。受試學生隨機分為可參考筆記組及不可參考筆記組。兩組學生於聽完一篇有關綠茶的英語演說後，完成五題概括性以及十題細節性的選擇題。在一週後，回想測驗內容。完成資料蒐集後，受試學生的筆記內容依其總字數、訊息單位、可作答性、效率性、完整性、及主要訊息為衡量的指標一一統計。在初步分析完畢後，並與四位學生進行深入訪談。 研究結果顯示，在六項指標中，有顯著性相關依序為可作答性、主要訊息、訊息單位、及完整性。根據訪談者指出，若能瀏覽題目針對「可作答性」做筆記則是最有助益的指標，若該情況不被允許下，在眾多訊息中選擇紀錄「主要訊息」則最有助益。分析高成就者和低成就者的筆記內容亦發現，上述的兩項指標印證其對於聽力理解的高度指標性。題型方面，概括性問題在統計上顯示和筆記內容任何一項指標皆無顯著性差異，然而細節性問題則和前面探討的結果一致，這項研究結果在訪談中，參與者亦指出同樣的結果。回想的訊息單位，因在可否參考筆記的變相操控下，兩組的量上呈現了極大的差異，可參考筆記組回想的訊息單位較不可參考筆記組多一倍以上。而不可參考組的回想數量則代表著前週所記的訊息已消失幾近八成。而大部分剩下的訊息為主要訊息，次要訊息的消失速度遠大於主要訊息。 因此，本研究建議教師在運用英語演講訓練聽力時，宜導引學生分辨出主要訊息，並設計相關活動讓學生習得如何記載訊息單位而非只是逐字抄寫。在測驗細節性問題時，筆記更顯得其重要性，教師宜給予做筆記機會。最後，為能強化學生學習，提供學生回顧筆記的機會亦有其必要性。Item 聽力聯合模式：說明信念與策略對聽力理解能力影響之實證模式(2015) 倪強; John-Michael Lopez Nix現有研究的基本假設是學習者信念會影響語言學習策略運用的範圍，因此亦間接影響了第二語言 (second language, L2) 學習的結果。赫洛維茲（Horowitz）是這個理論傑出的支持者，且發展了語言學習量表的學說（BALLI: Horowitz, 1985; 1988）。過去數十年變項分析研究已經證實語言學習信念和學習行為之間的聯結，實務上，這些發現也經常被應用於第二語言的學習策略。到目前為止，尚無研究曾經仔細檢視L2聽力學習信念和聽力策略以及聽力熟練度之間的關係。假定語言學習信念會影響L2學生的學習行為，那麼評量L2聽力信念和審視它們和其他獨立變項間的交互影響是非常必要的。本研究採用赫洛維茲的概念模式，將之應用在EFL聽力的特定領域。透過結構方程模式（SEM）、試題反應理論（IRT）以及多向度試題反應理論（MIRT）等方法，本研究提出一個實徵上可驗證的EFL聽力學習的模式以瞭解影響EFL聽力的潛在特質變項與觀察變項間的交互 作用。 研究結果支持赫洛維茲的語言學習信念概念直接影響學生的學習行為，也因此被當作學習策略，並且對聽力理解能力具間接效果。因此，以信念為基礎的語言學習模式當它被應用在EFL聽力學習的特定領域時有了實證的依據。然而，研究結果指出幾個特殊條件必須要運用在這些通論上。所以，本研究亦具體討論並確認了上述所發現之多變項關係。 本研究以經由實證之聽力聯合模式（CML）中認知和非認知各項構念之間的關聯來詮釋臺灣大學生們的EFL聽力學習結果。研究者亦施行多次的前導研究以發展聽力學習信念（BELLA）、聽力策略理解（ELLSI）、運用聽力策略的能力（ISCEL）和被洛斯特（Rost）分類為「詮釋」的更高階、實務性類型的聽力能力等的衡量工具。衡量模式在SEM和CML內的特性與驗證過程之細節在本研究中亦被詳述及討論。 最後，本研究在方法學上、理論層次以及教學應用上有更廣泛的意涵。這些可能引發的結果將按照現有的研究結果加以討論。Item 行動虛擬實境對英語學習者字彙學習與聽力理解之效應(2019) 戴孜伃; Tai, Tzu-Yu英語聽力對台灣學生而言，是一項非常艱鉅的工作。不僅因為他們是外語學習者，更因聽力的過程緊湊而不能暫停，卻缺乏實境聽力訓練、足夠的字彙量、多媒體的善用，所以遭遇很多問題。隨著電腦科技的進步，虛擬實境提供了學習者許多不同於以往的學習經驗和機會，但是關於行動虛擬實境對於英語為第二外語學習者的聽力理解和字彙學習之相關研究仍然有限，需要更多實證研究來驗證行動虛擬實境對學習英語的效益。本論文包括兩項研究：第一項研究旨在探討行動虛擬實境對英語學習者字彙學習與聽力理解之成效，第二項研究旨在探討同儕共學對英語學習者在行動虛擬實境中字彙學習與聽力理解的學習成效與影響。此外，以上二項研究皆同時檢視英語學習者的學習動機。 第一項研究受試者為49名國中七年級學生，依班級隨機分配為實驗組（虛擬實境組）和控制組（影片組）。實驗組藉由頭帶式顯示器讓受試者身歷其境和虛擬人物互動；對照組使用電腦觀看影片。第二項研究受試者為22名國中七年級學生，依英語程度配對分組。各組其中一位使用頭帶式顯示器，另一位透過電腦觀看同儕實際互動實況。透過量化和質化研究方法收集資料，包括受試者在英語字彙和聽力理解測試中的表現，以及對問卷和訪談的回應。 第一項研究結果顯示，行動虛擬實境對學習者的字彙學習和聽力理解有顯著影響，其中實驗組的學習成效較佳。從問卷調查和訪談分析發現，多數受試者認為行動虛擬實境能提升學習動機。在字彙學習方面，因3D虛擬實境富含多元視覺刺激，以及多媒體輔助工具，讓學習者之投入程度較高，故能提升語意和語用學習成效；在聽力理解方面，因3D虛擬實境能使受試者產生身歷其境的體驗，並有臨場感和擬真效果，以及與虛擬人物互動，故能提升聽力理解並發展較高層次分析、運用思考能力。相對地，控制組因以觀看影片為學習方式，部分受試者覺得觀看影片為日常例行的教學活動，較無新鮮感，內容較無趣，也較少情境刺激及互動的機會，故只會選擇性觀看，造成學習效果較差。 第二項研究結果顯示，實驗組雖然在字彙學習和聽力理解有比較好的表現，但與控制組相較之下，並無顯著差異。近半數受試者表示：同儕在旁一起學習，易分心，講英語會緊張，反而造成干擾和焦慮，減弱行動虛擬實境學習效果。相對地，控制組因對實況轉播實驗組在虛擬實境互動情形的影片感到興趣，更專心投入，因而有助其學習成效。 綜上，本論文證實了行動虛擬實境能使學習者在字彙學習和聽力理解上的提升，並增強其學習動機。從實務教學觀點，本研究建議將行動虛擬實境應用於英語教學，藉由擬真的生活情境和虛擬人物互動，營造外語學習情境，能有效提升學生字彙學習與聽力理解。此外，教師在設計行動虛擬實境分組學習活動時，應審慎評估同儕可能造成的交互影響。 關鍵字: 行動虛擬實境，第二外語研習得，字彙學習，聽力理解Item 顯性教學對英語學習者後設認知與聽力理解的效果(2015) 林芸竹; Lin, Yun-Jhu近年來，與英文聽力相關的研究大多著重於探討影響聽力的因素，而非增進聽力的方法。本研究旨在探討後設認知教學程序(metacognitive pedagogical sequence)對聽力的介入成效，透過顯性教學，將聽的過程分為五個階段，並引導學習者在聽力過程中運用後設認知聽力策略，例如：在聽前進行「計畫預測 (planning)」、在聽的過程中進行「監控理解 (monitoring)」、在聽後進行「自我評估(evaluating)」，並將不同的後設認知策略融入聽力教學的各階段之中。本研究之假設為：（一）後設認知聽力教學法會提升學習者的後設認知；（二）後設認知聽力教學法會增進學習者的聽力理解；（三）聽力後設認知與聽力理解兩者顯著相關。 本研究以74位新北市高中學生為研究對象，以38位學生為實驗組，接受後設認知聽力訓練；以36人為控制組，其課程依台灣一般英語聽力教學方式──聆聽並回答聽力理解問題──進行八週的實驗教學。 實驗教學分為三大階段：前測、介入、後測。在前、後測階段，研究者採用後設認知聽力問卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)來測量學生的聽力後設認知量，並以全民英檢 (General English Proficiency Test)中級聽力測驗來測量學生聽力理解成績，最後再以皮爾森相關 (Pearson correlation)來探討學生之聽力後設認知量與其英檢聽力成績的關係。 本研究主要有三項發現：（一）雖然實驗組學生的聽力後設認知量並沒有顯著增加，但他們的聽力成績有顯著進步，大部分進步的分數來自於全民英檢聽力測驗第三大題「簡短對話」(Short Dialogue)；（二）與程度較好的學生相比，程度較差的學生在聽力表現上進步幅度較大；（三）學生的聽力後設認知量與聽力表現有顯著正相關，而後設認知量可以預測約12%的全民英檢聽力成績。 本研究證實了後設認知聽力教學法對英語為外語(EFL)學習者的正面效果，以及後設認知與聽力表現的顯著關聯。雖因研究時間上的限制，無法以此教學法讓學生的聽力後設認知在短時間內能有顯著進步，但這8週的實驗仍能提升學生的聽力表現，也證明了此一著重過程 (process-based)的後設認知聽力教學法的成效。最後，本研究也提供了將此教學法運用在聽力課堂的可行方式，並對未來相關主題的研究提出建言。Item 從認知負荷理論檢視文字型前導組織對聽力理解的效果(2015) 洪玉倫; Hung, Yu-Lun許多研究指出前導組織對於增進聽力理解有正面的效益。但因為每個研究的研究方法和實驗設計不同，所以無法切卻得知前導組織能夠影響聽力理解到什麼程度，以及哪一種類型的前導組織對聽力最有幫助。再者，前導組織的效益往往只取決於學習者的聽力表現，而非深入探討學習者的認知系統使否有因前導組織而改變。而檢視教學設計是否對學習者的認知系統有所效益的方法之一是測量認知負荷量。因此，本研究採用認知負荷理論來解釋三種文字型前導組織增進聽力理解的效益。 受試者為60位九年級的國中生。他們將會在閱讀三種不同的前導組織後接受聽力測驗，此三種文字型前導組織分別為單字、句子和問題。此外，他們也會在沒有前導組織的狀況下接受聽力測驗，視為對照組。閱讀完前導組織後，受試者會接受聽力測驗並完成一份認知負荷量的問卷。此外，每一次的測驗後將會訪問兩位學生對於前導組織增進聽力理解的態度與看法。 根據重複量數單因子變異數分析的結果，問題型前導組織對於增進學習者的聽力理解有顯著的影響。而單字型前導組織與對照組和句子型前導組織之間並無顯著差異。至於測得的認知負荷量，重複量數單因子變異數分析的結果顯示學習者閱讀問題型前導組織後再接受聽力測驗所測得的認知負荷量最低；相反地，沒有閱讀任何前導組織而直接接受聽力測驗的對照組所承受的認知負荷量最高。最後，根據本研究的發現，文末提供有關前導組織對於聽力理解的應用與設計之建議，以及對未來研究的建議。