文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 閱讀素養導向的國中歷史教學實踐─以臺灣史為例(2022) 簡澤瑋; Chien, Tse-Wei本研究是以「閱讀素養」和國中歷史教學的關係作為討論的中心，兼顧理論與實作。首先，透過文獻探討閱讀素養與十二年國民基本教育課程和歷史教學新趨勢二者之間的關聯，釐清素養導向課程的教學內涵以及確立閱讀素養導向的教學目標。在前述的理論基礎下，以臺灣史為例，開展閱讀素養導向的國中歷史教學設計。教學對象為國中七年級的學生，實施一個學期的素養導向課程。教學的目標是將閱讀素養融入歷史課堂中，期望培養學生的閱讀理解策略與歷史思維能力。本研究中的教學活動與教案格式設計，是參考「學習領導下的學習共同體」課程模組以及藍偉瑩的具體設計步驟。二者皆是參考Grant Wiggins 和 Jay McTighe在《重理解的課程設計》中所提出的逆向設計原則。教學活動使用的主要教材有2019年通審版的教科書及教師自編的提問式學習單。教學法則是使用分組合作學習、學思達教學法與閱讀問思教學法。最後，為檢核學生歷史思維能力的學習表現，參考臺師大心測中心所研發的「學生學習成就評量工具」設計閱讀素養導向評量單，作為本次實驗教學的總結性評量。在具體實作後，檢討本教學設計的教學目標、教材教法、教學評量等方面，提出若干省思與建議。Item 布魯納（Jerome S.Bruner）「發現學習理論」在國中歷史教學的實踐-以「戰後初期與二二八事件」單元為例(2013) 鄒婷婷本研究嘗試將布魯納「發現學習理論」的教育理念於國中歷史課堂上實踐。該理論強調學生在學習的過程中主動思考與探究問題，進而發現知識，以提升學生的思維能力。教師在從事「發現學習」教學活動時，需配合學生的認知表徵階段進行教材設計，才能有效的協助學生「從發現中學習」，筆者以任教學校的國中生為研究對象並將其分為三組，讓學生在「發現學習」教學活動中，分別探究「文字」、「圖表」與「影視」等三種不同類型的歷史資料，藉此瞭解學生對不同類型歷史資料的學習狀況。 本文採取文獻分析法、歷史研究法、問卷調查法及行動研究法來進行研究。本研究發現： 一、「發現學習」教學活動中，圖表與影視資料組對教材的理解狀況較佳 二、「發現學習」教學活動中，圖表與影視資料組對教材的學習興趣較高 三、「發現學習」教學活動後，圖表與影視資料組的整體學習成就較高 四、探究歷史資料的過程中，國中生「歷史解釋能力」仍極薄弱 研究結果顯示國中七年級學生的認知程度雖已達到布魯納定義的符號表徵階段，但對教材的抽象思維能力亟待加強，學生進行抽象思考時，教師若能提供具體的教材(如圖片或影像)供學生觀察，更有助於學生的學習及思考。而在探究歷史資料方面，學生不論是在因果關係的推論或是對歷史事件的評價上都遭遇到較大的學習困難，顯示國中生的「歷史解釋能力」仍極薄弱，歷史思維能力的培養必須要循序漸進。Item 高中歷史教科書的圖表與歷史思維能力培養─以中國史為中心(2014) 莊其偉培養歷史思維能力已成為歷史教育的目標，歷史教材的編寫模式也慢慢呼應這股歷史教育改革的潮流，現今教科書的圖表大量增加，增強教學內容的直觀性與可讀性，本研究認為若能善加利用歷史教材中未被重用的「歷史圖表」，對於教師的教學、學生的學習必定有所幫助與成長。 本研究以《九五暫綱》的歷史教科書中的圖表資料為分析對象，歸納出五種歷史圖表的分類及其理論依據，據此詳細檢視，現今教科書圖表資料的編撰是否能符合培養學生思維能力的要求，並且利用歷史圖表的解讀過程，啟發歷史思維教學活動，並對實驗課程與學生回饋進行深入研究。 本研究的發現： 一、教科書中歷史圖表教材存在必須改善的問題。 二、學生對歷史圖表教學方式抱持肯定的態度。 三、歷史圖表搭配小組討論的教學方式可以提升歷史思維。 四、申論題的歷史思維水平是可以測量的。 本研究針對歷史圖表教材啟發歷史思維能力的建議： 一、教科書之圖像、圖說、課文緊密結合，發揮最大功用。 二、教科書出版社應註明圖表來源，開發自己的圖表。 三、圖表教學注意時機，符合發展學生歷史思維能力的目標。 四、宜選擇有故事性、真實性、代表性的圖表教材。 五、大考歷史科非選擇題之設計：題型引用歷史圖表、問題基於歷史思維。Item 影視教學與國中生的歷史思維--《以愛在波蘭戰火時》為例(2012) 廖羽晨本研究將電影視為歷史文本，融入歷史教學以檢視中學生的歷史思維能力。筆者運用影視史學分析《愛在波蘭戰火時》的電影再現，藉由影片中的重要議題，規畫影視教學活動課程與教學評量，引導中學生的歷史思維能力。研究方法採質化研究中的紮根理論，強調在教學歷程中收集資料、觀察學生的學習狀況。 研究可知：影視教學能夠引導中學生歷史思維能力的開展，透過學習單寫作、討論的過程，學生主動學習與思考，表現出高層次的歷史思維能力，提升學習成效。Item 國中學生歷史理解之研究(2010) 吳嘉琪本論文擬透過實證研究，探討國中學生歷史思維能力的表現－－對歷史的認知，以及歷史認知如何影響他們的歷史學習。然而，歷史思維的內涵，包括時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等歷史學科概念；為免心有餘而力不足，本研究重點主要置於「歷史理解」的思維能力，冀望透過課程的規劃與實施，瞭解學生具備「歷史理解」的能力程度如何，以作為筆者日後調整教學策略、提高教學成效之依據。教師唯有瞭解學生的歷史理解情形，才能確實在學生學習歷史的過程中及時發現並澄清學生對歷史的誤解。 配合研究旨意，本研究採文獻分析法與綜合教學法來進行實證研究。文獻分析的部分，即參考國內歷史思維的相關文本資料。實證研究部分，參考我國九年一貫課程之分段能力指標、英美國家課程標準（綱要）的內涵，以及國內學者的研究成果，並援引新版布魯姆認知目標中的「瞭解」認知歷程作為教學之參考，以97學年度國一南一版社會教材單元三：「鄭氏治臺時期」為教學範疇，來擬定「歷史理解」的教學目標，進而以此教學目標作為課程規劃、實施與教學評量之根據。教學方法部分，運用直觀教學、問題探究以及講述等方式來進行，配合相關學習活動單的設計，將鄭氏治臺相關資料作一轉化及編寫，以「資料」配合「問題」的形式，擬定關乎歷史人物行動的動機等課題，冀由學生的回應來檢視他們在學習歷史過程中有無困難之處，並從中瞭解學生歷史理解的程度與其特徵。Item 九年一貫社會學習領域台灣史與中國史教材銜接研究(2009) 羅玉玫「一到九年級課程的一貫性與統整性」是九年一貫課程的核心精神，「一貫」強調課程的縱向銜接，本研究畫分為兩條主線：歷史教材內容的銜接以及歷史思維能力的銜接，由這兩個面向來檢視社會學習領域當中的台灣史與中國史教材是否符合「一貫」的精神。 受到台灣主體意識的影響，台灣史在國小、國中階段就有兩次螺旋的學習，目前國中小台灣史教材皆採通史編撰模式，導致教材內容嚴重重複。而小學教材當中與能力指標2-3-3相符的教材內容太少，與中國史相關的先備知識嚴重不足，而國中階段也僅對中國史進行大架構的學習。 三個版本國中小教材皆以陳述性知識為主，僅有少量的程序性知識，圖片與照片皆僅做插圖使用，對歷史思維能力的培養幫助不大。在問題與活動的部分，國小教材多採開放式題型，能提供學生思考及討論的機會；國中教材多採封閉式題型，雖然嘗試將史料納入題目當中，但也僅增加學生接觸史料的機會而已。 要解決教材銜接問題需從課程綱要的修訂及教科書的編輯著手。課程綱要修訂時應將一至九年級的課程全部納入考量，並且跳脫政治意識形態，依照學生的需要及歷史學科的本質來調整課程架構，教科書的編輯須落實能力指標的要求。 中國大陸小學《品德與社會》及初中《中國歷史》可維持良好的銜接，其教材銜接可歸納為幾種模式：從縱觀文明的演進，到強調各個時代的文化成就；先掌握背景因素，再到整個事件的了解；以小學教材做為引導，喚醒記憶，再深入學習；從點到面，漸次擴張深廣度；敘述重點不同，區隔中小學教材的重心。這幾種銜接模式可做為台灣教科書編輯者之參考。Item 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念』的認知--以「明末流寇」為例(2015) 徐如意; Hsu, Ju-Yi本論文在探討歷史教材因果關係的書寫及學生所呈現的因果概念的 認知情況，並探究歷史教材的書寫對學生歷史「因果概念」的影響，研 究採文本分析及實證研究兩方式進行，以明末流寇事件的書寫為例。 文本分析的結果顯示台灣翰林版的因果關係書寫呈現前因後果的因 果關係及固定答案的歷史事實，缺乏多元、複雜的因果關係書寫，對細 微的因素常省略不提；中國大陸人教版傾向光榮史實的介紹，對歷史變 遷欠缺完整的書寫，導致對事件的因果關係無法明確呈現；香港新理念 版內容完整詳細，導入問題式的書寫，且善用補充資料及多樣的活動設 計來啟發學生思考，最有助於因果概念及歷史思維的培養。 實證研究的結果顯示台灣學生偏向基礎的因果概念且不深入，對歷史 事件傾向直線的因果解釋；能理解事件的發生由多項因素而起，但因素 彼此間的關係則無法深入；將敘述當做歷史解釋，無法進行因果關係的 原因分類；對近因較有因果概念，容易忽略遠因或背景因素，缺乏宏觀 的角度看歷史發展；對細微的導火線及發生地的特殊因素的因果概念很 弱；但對「人的因素」則較不受歷史教材簡化書寫人名的影響，反而呈 現較佳的因果概念；能分辨因素間不同的重要性，面對新因素能分析對 事件的因果影響，透過題目的設計有助引導學生因果概念的深入。 培養歷史思維能力是現今歷史教育的重要思潮，也表現在各國的課綱 中，其中有關歷史的因果概念，建議歷史教材需落實多重因果關係的書 寫，提供多元角度及史料閱讀，打破直述式的書寫增加提問式的寫法， 使用多元題型的課後練習及閱讀題型的評量，引導學生練習整合說明， 更有助深入因果概念的思維能力。Item 理解學生歷史思維的重要性(國立台灣師範大學歷史學系, 2009-06-??) 蕭憶梅本文旨在論證歷史教學中除了講授歷史知識之外，更需要理解學生歷史思維的重要性。因為即使學生學得了大量的歷史知識，卻有可能不知道歷史故事是如何建構而來，與如何面對同一個歷史事件的多元論述，以致於無法對習得的知識有深刻的認識與思考。本文藉由呈現三位台灣高中生在書面問卷與訪談資料中對於歷史學科概念的想法，討論這些學生對於歷史的認知如何影響他們的歷史學習。結果發現這三位學生對歷史學科概念有不同的認知差異，顯示出有限制的歷史思維會妨礙學生理解歷史知識，以為只有親身經歷的人才能夠知道「真實」的過去，或認為歷史記載必然會受到國家觀點或個人偏見的扭曲。相反地，一個成熟的歷史思維，能夠幫助學生對歷史作更進一步地思索，明白歷史解釋會受到時間脈絡與研究問題而有所不同。因此，本文建議教師應避免一廂情願去作單向的知識傳授，而必需掌握到學生對歷史學科概念的理解程度，如此才能達到教學成效。Item 理解學生歷史思維的重要性(國立台灣師範大學歷史學系, 2009-06-??) 蕭憶梅本文旨在論證歷史教學中除了講授歷史知識之外，更需要理解學生歷史思維的重要性。因為即使學生學得了大量的歷史知識，卻有可能不知道歷史故事是如何建構而來，與如何面對同一個歷史事件的多元論述，以致於無法對習得的知識有深刻的認識與思考。本文藉由呈現三位台灣高中生在書面問卷與訪談資料中對於歷史學科概念的想法，討論這些學生對於歷史的認知如何影響他們的歷史學習。結果發現這三位學生對歷史學科概念有不同的認知差異，顯示出有限制的歷史思維會妨礙學生理解歷史知識，以為只有親身經歷的人才能夠知道「真實」的過去，或認為歷史記載必然會受到國家觀點或個人偏見的扭曲。相反地，一個成熟的歷史思維，能夠幫助學生對歷史作更進一步地思索，明白歷史解釋會受到時間脈絡與研究問題而有所不同。因此，本文建議教師應避免一廂情願去作單向的知識傳授，而必需掌握到學生對歷史學科概念的理解程度，如此才能達到教學成效。