學位論文
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Item 初探「科學新聞製播情境」課程的實施與成效(2022) 劉湘虎; Liu, Hsiang-Hu本研究目的在開發科學新聞製播情境教學課程。研究者將「科學不一樣」科學育傳新聞的製播過程，轉化成科學新聞製播情境課程。實際用於高職專題製作課程口頭發表階段課程中。透過科學新聞製播流程的引導下，學生扮演科學新聞製播中三個主要角色(總編輯記者、責任記者及主播)，完成各角色不同的專家任務，協助學生製作出專題的口頭發表。製作一個好的口頭發表，學生首先需要充分理解製作主題相關的內容，並且在有組織架構的規劃下，考量報告的內容和呈現方式是否能夠讓觀眾理解，撰寫報告內容。負責進行口頭報告同學，須將這些內容轉化成為符合日常溝通口語的講述方式，並且運用口語表達的技巧(適當說話速度、與觀眾眼神交流..等)，進行口頭發表。科學新聞以能夠清楚傳遞一項正確科學新知給觀眾為主要目標。以科學不一樣新聞為例，其製播過程中，記者需要理解其中的科學內容，並在總編輯記者的架構規劃下，撰寫新聞稿。而主播則將內容轉換為口語化的描述，而這個過程與培養學生能夠製作出專題口頭報告的目標相符。且由於科學新聞製播過程順序及各角色分工明確，因此，本研究課程使用科學新聞製播情境，並且以學生能理解專題製作科學內容、能夠製作可理解的內容以及提升口頭報告技巧作為本次的課程目標。本研究課程開發，依循ADDIE模式進行。課程分析階段，藉由訪談十位教學經驗均在十年以上，且開設專題製作課程達五次以上的高職在職教師，了解目前在高職專題製作發表階段，教師指導學生製作口頭發表時所遭遇的問題， 並以協助教師解決遭遇問題，做為研發科學新聞製播情境課程的參考依據。另外，研究者訪談兩位媒體專家，參考其建議，確認課程中的角色設定，以求課程中的科學新聞製播情境，能夠更為貼近真實情況。本次課程參與學生，為十位台灣北部高職二年級學生，分為兩組。實施課程名稱為”專題製作 ”課程，持續四周(合計共八堂課)，頻率為一周一次，每周時間為二節課(100分鐘) 。在課程結束後，訪談八位教師，針對課程進行評鑑。資料蒐集分為量化及質性資料，量化資料有學生課前課後的專題科學內容成就測驗、學生口頭發表得分以及採用改編自Germann（1988）「對科學的態度量表」的「對於科學新聞製播情境課程的情意」問卷，作為學生對於課程滿意程度的調查，以了解學生對於課程的喜好程度。質性資料蒐集，研究者以訪談方式，抽樣訪談參與課程的學生，以及課程結束，訪談八位高職教師，藉由觀看學生發表影片、課程錄影紀錄以及課程教案評鑑課程。為課程提出修改建議。由本研究蒐集的資料，進行分析後，可得到以下結果。1.科學新聞製播的課程有助於提升學生對於科學專題內容的理解。 2.學生在科學新聞製播的課程中的發表影片成果，可以幫助八年級生理解科學。3.情意量表呈現出學生不一定會喜愛科學新聞媒體製播課程。4.跨科協同教學可以輔助教師進行科學新聞媒體製播的教學策略。5.角色分配會影響學生對科學新聞媒體製播課程的愛好程度。6 受訪教師大多肯定這樣的教學方式。7.口語發表技巧需要長時間訓練。Item 探討分組策略對學生在小組討論情境中之科學創造力與行為表現的相關性(2021) 高意雯; Kao, Yi-Wen科學的核心在於概念與歷程，透過探究過程理解自然現象、產生概念，並發揮科學創造力將之加以應用在日常生活中，產出科技產品。科學創造力並非天生的，與個人智力也無絕對相關。在過去的研究中反而發現到創造力是可以透過教育訓練培養的，而團體合作的情境是一個可行的方式，但是團體成員的特質會影響團體合作是否成功。於是本研究欲探討不同的分組策略與科學創造力表現以及團體互動歷程中的行為表現的相關性。本研究利用一少見的生物─巨型海鱗蟲的圖片作為創造力發想的材料，以小組的異質性指數、人格特質和學業成績等分組指標以及小組合作後的產生的新增概念的比例(創造力指數)來評估分組策略與團體表現間的相關性；亦分析團體互動下的搭便車行為與評價憂慮與團體表現間的相關性；以及探討人格特質與行為表現間的相關性。研究結果顯示，小組分組指標中的異質性指數與創造力指數呈現顯著正相關，而人格特質與學業成績的分組指標則與創造力指數無關。團體情境下的無搭便車行為，且評價焦慮程度為中等，兩者與創造力指數無關。而在人格特質上發現，外向性、開放性和嚴謹性人格與搭便車行為有相關；開放性和情緒穩定性人格則與評價焦慮有顯著負相關。Item 探討合作學習與學習投入對小四學生學習面積與周長概念的關係(2015) 陳怡君由研究者自身的教學經驗與文獻中發現，台灣國小四年級的學生在學習周長與面積單元時，容易出現相互混淆的情形造成學習單元表現不佳。因此本研究利用合作學習法針對小四學生進行為期一週，周長與面積單元的教學，研究能否對概念的理解產生正面的影響效果，並且在合作學習的過程中，加入學生學習投入情況交叉比對，藉以了解學生合作學習、學習投入與其學習表現的關係。本研究採取準實驗研究法進行教學研究，教學時間為五節課。研究對象為宜蘭市某國小的四年級兩個班級的學生，人數共35位，其中一班接受合作學習教學法為實驗組，另一班則接受傳統講述式教學法為控制組。 研究者利用自行編製的前測概念診斷試卷，針對兩個班級的學生進行預試，了解兩班學生在教學前對於周長與面積概念的掌握程度。依照合作學習教學法設計教材，針對實驗進行教學。教學後再進行後測，以檢視兩組學生的學習表現是否有差異。另外在教學前後利用研究者自行編製的「學習投入量表問卷」經信、效度考驗以進行正式施測。藉以了解教學前後學生學習投入改變情形，以及學習投入對於學習表現之影響。本研究主要結果顯示如下: (1) 根據實驗組與控制組學習投入問卷的前、後測結果顯示，實驗組的學生在接受合作學習法教學後，在行為投入與情意投入面向上，後測有提升，控制組的學生則為下降。控制組的學生在認知投入面向上，後測有提升，實驗組則為下降。 (2)兩班學生的周長與面積成就測驗後測成績皆高於前測。接受合作學習法的學生與接受傳統講述法的學生，對於周長與面積單元學習成就上並沒有顯著的差異，但從後測成績的平均分數來看，控制組的學生表現優於實驗組。 (3)將學生的周長與面積單元成就測驗結果、學習投入問卷、學生合作情形進行交叉比對，發現學習投入越高的學生或高合作的學生在後測的表現相對較高。 (4) 分析實驗組學生問卷以及學生的訪談內容，喜歡合作學習法的學生多過不喜歡的學生，多數人認為合作學習法可以增進上課時與同學的互動關係，藉由同學間彼此教學，可以提升學生的學習動機。Item 翻轉教室應用在數學教學之研究(2015) 張正男; Chang, cheng-nan在傳統的教學模式中，老師必須要同步教學且顧及到教學進度無法照顧到個種程度的學生，為了解決傳統團班教學的缺點，延伸出新式的教學模式：翻轉教室。在翻轉教室中，老師必須事先準備好教材並且放在網路上或行動載具中，而學生必須在家裡完成課堂需要討論用到的先備知識的學習，到學校後和老師、同學進行合作學習：使得課堂的主體為學生，知識的引導也以各個學生為進度，教室不在只是老師講述的場所，而是一個老師與學生、學生與學生間、學生與知識間的互動場所。 為了讓學生能在家先完成學習，本研究以行動載具作為學生個人學習的輔具。課堂上的學生利用合作學習法與同儕互相討論、互助學習，以達到特定的學習目的。 本研究以北部某高中二年級學生，實驗組為４１位學生和對照組為４２位學生。實驗組以翻轉教室作為教學模式，對照組以傳統團班講述是教學作為教學模式，兩班進行高二第三冊－三角測量之單元來教學。實驗組學生利用行動載具在家觀看老師事前拍好的教學影片，對照組學生利用課本在家裡預習，並完成課本習題。完成預習後，實驗組學生到課堂上與老師同學進行合作學習，討論還沒有學會的知識，對照組學生依照傳統的教學模式，在教室中進行團班教學。教學完畢後，進行三角測量單元之學習成就測驗，以驗證兩組學習成效。 研究結果顯示兩種教學法在學生於課堂的學習態度上會有產生顯著的差異 使用翻轉教學法的學生在課堂上的學習成效優於使用傳統團班教學。但是科技融入數學教學之態度上並無顯著差異。以傳統團班教學法的班級，其學習態度與科技融入數學教學的態度呈現正相關；反而以翻轉教學法的班級，其學習態度與科技融入數學教學的態度呈現正相關，所以身在教學現場的教師必須省思，是否翻轉教育中對於科技融入教學這個因素帶給學生在學習態度上可能沒有幫助，研究者認為，這是一個值得未來研究翻轉教育省思探討的方向。