學位論文
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Item 從人境互動觀點探討目標結構、目標導向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果：條件化間接效果暨調節效果分析(2012) 林宴瑛; Yen-Ying Lin本研究之目的有三：（一）探討學生知覺的課室目標結構透過個人持有的目標導向對考試情緒所產生的間接效果如何依學生所知覺的課室目標結構而定；（二）探討課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互影響；（三）分析環境因素之課室目標線索、個人因素之個人目標導向與行為因素之應試情緒調整三者對學生考試情緒與應試策略之交互作用效果。 為完成前述研究目的，本研究共進行二個研究。在研究一中，研究者抽取966位國中生為研究樣本，測量工具包括「課室目標結構量表」、「個人目標導向量表」、「考試前情緒量表」、「考試中情緒量表」與「考試後情緒量表」，蒐集的資料以條件化間接效果模式進行分析。在研究二中，本研究自台灣地區抽取三位老師、11個班級、共計280位國一學生為研究對象，以進行「課室目標線索融入數學科教學方案」之教學實驗課程，將每位老師三～五個班級隨機分派以接受「趨向精熟課室目標線索」、「趨向表現課室目標線索」與「多重課室目標線索」三種不同的教學實驗處理。除了應試情緒調整與應試策略量表，所使用的研究工具與研究一同。研究二以三因子混合設計變異數分析及三因子受試者間設計變異數分析來考驗各項假設。 本研究的發現如下： 一、研究一結果顯示：課室目標結構能透過個人目標導向對考試情緒產生「條件化間接效果」。意即，此間接效果隨著學生知覺課室目標結構強度水準的不同而變動。其中，趨向精熟課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，對負向情緒具有負向間接效果，此間接效果皆隨著趨向精熟課室水準的增加而增加；趨向表現課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，同樣隨著趨向表現課室水準的增加而增加，但對負向情緒無效果。 二、研究二結果顯示： （一）在課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互作用上，考試無望的三因子交互作用達顯著水準。結果指出在多重課室目標線索組中，持有多重目標導向者在考試中無望得分顯著低於低目標導向者；持有精熟目標導向者在考試後無望得分顯著低於低目標導向者。在高興、希望與生氣上，個人目標導向×考試階段二因子交互作用達顯著，結果顯示考試前與考試中的正向情緒（包括高興與希望）以多重目標導向組展現最適應之組型；考試前負向情緒（生氣）則以精熟目標導向組最為適應。 （二）在課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互作用上，就考試情緒而言，考試中焦慮的個人目標導向×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示持有多重目標導向者，高應試情緒調整者的考試中焦慮會低於低應試情緒調整者。考試後放心與希望的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。研究結果顯示，多重課室目標線索×精熟目標導向組在考試後放心與希望的得分最高。就應試策略而言，認知調整與動機/情感調整策略的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。多重課室目標線索×多重目標導向組在認知調整與動機/情感調整的得分最高。情境調整策略的課室目標結構×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示對高應試情緒調整者而言，多重課室目標線索組在情境調整的得分會顯著高於趨向表現目標線索組。 本研究根據研究結果提出建議，以供國中教學、學習輔導與未來研究之參考。Item 創造力動機歷程模式：未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之關係(2010) 彭淑玲本研究的研究目的為二：（一）研究一主要是建構一個包含未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之「創造力動機歷程模式」，並蒐集實徵資料考驗該模式的適配度，以瞭解各動機構念與創造力之關係。（二）研究二則是依據研究一結果，採用實驗教學方法，考驗未來目標、課室目標結構對創造力的因果關係。故研究者操弄課室目標結構與未來目標兩者（合稱情境目標線索），用以探討情境目標線索融入數學科教學課程與個人目標導向之交互作用，是否會對自我決定動機、自我調整學習策略及創造力產生效果，並分析此效果隨時間改變之情形。 為完成上述研究目的，本研究共進行兩個研究。首先。在研究一中，本研究抽取913位國中生為研究樣本，研究工具包括「未來目標量表」、「課室目標結構量表」、「自我決定動機量表」、「自我調整學習策略量表」與「數學創造力測驗」，並將蒐集的資料以SEM法進行考驗。其次，在研究二，本研究在北部地區抽取兩所國中，十個班級、共計232位國一學生為研究樣本，以進行「情境目標線索融入數學科教學方案」。研究以班級為單位進行實驗操弄，共分為趨向精熟課室目標教學組、未來內在目標＋趨向精熟課室目標教學組、多重課室目標教學組、未來內在目標＋多重課室目標教學組與對照組五個水準，以前測、後測、延後測（創造力無延後測）三階蒐集受試者資料，以作為分析情境目標線索與學習者個人目標導向在自我決定動機、自我調整學習策略與創造力上的交互作用。除了個人目標導向量表與後測使用的擴散性生產測驗（周長12公分的各種圖形）以外，所使用的測量工具與研究一同。本研究將蒐集的資料以三因子混合設計變異數分析來考驗各假設。 本研究發現如下： 一、 研究一結果顯示：本研究建構的「創造力動機歷程模式」可用來解釋國中生的觀察資料，分析結果顯示：未來目標能透過自我決定動機，進而對創造力與自我調整學習策略產生間接效果；課室目標結構亦可形塑個體的自我決定動機，進而影響創造力與自我調整學習策略。然而，並非所有的未來目標、課室目標結構均有助於創造力與自我調整學習策略。結果指出只有以內在焦點為主的未來目標及精熟導向的課室目標結構才對創造力及自我調整學習策略有正向效果，而未來外在目標與表現導向的課室目標結構則無助於創造力與自我調整學習策略。 二、 研究二結果顯示： （一） 在認知調整策略、動機/情感調整策略與行為調整策略上，情境目標線索×個人目標導向二因子交互作用達顯著水準。結果指出當個體未持有任何目標時，接受實驗教學組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的認知、動機/情感與行為調整策略的得分會顯著高於未接受實驗教學組（對照組）；而若未接受教學實驗的對照組個體若本身持有多重或表現目標，其在認知、動機/情感與行為調整策略的得分也會高於未持有任何目標者。 （二） 在自主動機與動機/情感調整策略上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果指出多重課室目標結構對個體學習的保護效果最大，其能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，並在自主動機上有延宕效果；其次則為趨向精熟課室目標結構，亦能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，但並無延宕效果產生；而對照組在自主動機與動機/情感調整策略的狀態則會隨時間經過有下降的趨勢。 （三） 在擴散性生產之流暢力與變通力上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果發現在流暢力上，接受教學實驗組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的流暢力在後測上會顯著高於對照組；而在變通力上，接受教學實驗組的變通力在後測上易顯著高於對照組，但趨向精熟課室目標教學組與對照組的變通力均有明顯下降的情況發生。 本研究依據研究結果提出建議，以作為提供國中教學學習輔導與未來研究之參考。