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國小學童之自主閱讀行為與行動科技輔助之廣泛閱讀
(2017) 洪毓涵; Hung, Yu-Han
國小學生的自主學習能力仍是相對被忽視的研究領域。本研究使用質性研究方法，探討國小學生在行動輔助廣泛閱讀計畫的經驗，以及如何發展自主學習能力。希望能透過國小學生在此計劃中的學習過程的描述，供研究學者及教師往後提升國小學生自主學習能力時參考。本研究對象為來自台灣偏遠地區的小學，一共十四位的六年級生。他們參與了為期十週的閱讀計畫。計畫過程中，學生每週有三天在學校用過午餐後可以使用平板電腦自由的廣泛閱讀，同時也鼓勵他們利用課餘時間自行閱讀。研究者於計畫之初帶領學生進行自主學習相關的課程，讓學生認識何謂自主學習。為了紀錄學生自主學習的發展過程，學生閱讀時需錄下朗讀內容，並在閱讀後完成閱讀札記。其他資料來源如下：研究者在學生自由廣泛閱讀時所做的觀察紀錄以及訪談逐字稿。根據以上資料所做的分析，將學生自主學習行為的發展及廣泛閱讀經驗歸成不同類別（category），以三角測定法（triangulation）處理不同資料來源。其研究結果提供。結果顯示國小學生的廣泛閱讀經驗和學生的閱讀習慣、學習英語的原因以及先前的語言學習經驗有關。更重要的是，研究結果針對國小學生自主學習的本質提供了更清楚的解釋，這主要和他們對自主學習的準備程度有關。另外，這些學生展現了正面及負面兩種能觀察的自主行為，包括以下面向：讀本選擇、目標訂定和學習策略。依據研究發現，本研究建議教師在發展自主學習前注意學生的準備程度和過去的學習經驗。對於此年齡的學生，教師身為促進者和鷹架的角色十分重要。行動科技輔助之廣泛閱讀結合自主學習訓練課程可以提供學生一個發展自主學習行為的環境。未來研究方向可延長研究時間以探究年輕語言學習者自主學習發展。未來研究也可以選擇不同的學習環境，並探查廣泛閱讀的另一個學習結果讀寫能力的發展。
大學生在電腦輔助語言自學中心之自主學習與學習方式
(2013) 林韻安; Lin, Yun-An
藉由提供學習者可自由運用的教材，電腦輔助語言自學中心被視為培養學習者自主性的工具。好些研究調查學生觀感、學習策略使用、來訪自學中心頻率與其自主性發展的關係，但探討學習風格對自主學習潛在影響的研究卻寥寥無幾。本研究藉由長期觀察第二外語學習者在電腦輔助語言自學中心的自主學習，針對此議題提供更多實證並進一步檢視學習風格和自選式學習的相關程度，學習軟體的選擇、來訪自學教室的頻率等皆為探討之要素。研究對象為非英語系之大一學生：1,579名來自2010年第一學期，1,265來自2011年第二學期。學生須填寫一份十題的線上問卷，評量他們當次於自學中心所使用的軟體。每學期末，學生另須填寫一份二十三題的問卷，評量他們在自學中心的整體學習。此外在2011年第二學期末，440位學生自願填寫一份三十題的學習風格問卷。除了量化資料，質性資料也經由助教隨機訪談三十八位來自2010年第一學期的學生與三十二位來自2011年第二學期的學生中收集。結果發現：由於舒適的環境、豐富的資源、個人化學習的可行性，第二外語學習者對於在自學教室學習英文抱持正向態度。學生亦指出他們在聽力、口說、閱讀、寫作、單字、批判性思考、評量技巧、西方文化理解等各面向的進步，其中又以聽力理解的進步最為顯著。觀看有字幕的電影是多數學習者練習英聽的主要管道，正因為看電影讓人放鬆且寓教於樂，學習者最常使用也最喜歡的學習軟體就是多媒體資源。接著，皮爾森相關分析與克瓦二氏檢定則用於探討自主學習和學習風格的關係。整體而言，大學生的學習風格並未對其在電腦輔助語言自學中心的自主學習造成顯著影響。學習者的學習風格與其英文程度和來訪自學教室頻率之相關均未達顯著。此外學生的性別、科系背景、軟體選擇皆未和特定學習風格達到顯著相關。
後設認知策略教學對於行動裝置輔助聽力學習的效果
(2019) 洪于軒; Hung, Yu-Hsuan
許多研究指出後設認知策略教學對於聽力學習有幫助，尤其在聽力表現以及後設認知覺察這兩方面。而隨著手機科技的發展與普及，研究亦顯示使用手機學習英語聽力在聽力表現與策略發展有幫助，而外語學習者們更給予手機裝置輔助學習給予正面的態度。因此，本研究旨在研究後設認知策略教學對於行動裝置輔助聽力學習在聽力表現、後設認知覺察的影響，以及學生們對於行動裝置輔助聽力學習的感知。受試者為90名就讀於國立高職進修部的高三學生。學生們被分為實驗組一、實驗組二以及控制組。實驗組的學生們接受為期十週的後設認知策略的聽力教學，實驗組一和二的相異點在於，實驗組一除了課堂上後設認知策略聽力教學外，他們必須在課餘時間完成額外的聽力練習。在教學開始前後，所有學生都接受了聽力測驗以及後設認知覺察聽力量表(MALQ)。教學過程中，實驗組一和實驗組二的學生利用學習日誌來記錄他們學習情形。教學結束之後，實驗組一的學生完成了科技使用與聽力課程接受度的問卷(TPAQ)而實驗組二的學生完成了對聽力課程接受度的問卷(PAQ)，以檢視學生對於聽力課程的看法。最後，為了解學生在學習中遇到的困難、策略使用情形以及對於手機融入聽力學習的看法與態度，實驗組中的學生接受訪談。研究結果顯示學生接受後設認知聽力策略教學以及行動輔助聽力學習之後，在聽力表現上並沒有顯著的進步。然而，後設認知聽力策略教學和行動輔助聽力學習對於後設認知覺察有顯著的影響，在後設認知覺察聽力問卷中，計畫以及心譯這兩個面向，實驗組的表現優於控制組。而對於聽力課程接受問卷中，實驗組一在容易學習和滿意度的看法顯著地勝過實驗組二。其中，實驗組一的學生在課外聽力練習中偏好手機，並且給予手機在聽力學習上正面的看法。最後根據本文的研究發現，提供給有關後設認知聽力策略教學以及行動裝置輔助聽力學習在外語教學的建議。
探討平板電腦在任務型語言教學法中對小組合作歷程的影響
(2018) 許瀞尹; Hsu, Ching-Yin
隨著資訊科技的發展，教師得以提供學生更加多元且有助學習的教學環境及資源。近年來，如何運用電腦輔助小組合作學習(Computer-supported Collaborative Learning)成為一重要研究課題，然而甚少研究著重於探討學生如何在平板電腦的輔助下，透過與同儕間的互動及討論來進行英語學習並建構知識。因此，本研究使用質性研究方法，旨在討論臺灣高中生在進行小組合作學習時的互動歷程，以及探討平板電腦如何輔助小組協同合作學習。本研究對象來自北臺灣九位高中學生。在為期兩個多月的課堂中，他們分成三組進行小組活動，透過用任務型語言教學法所設計的課堂活動(task)，探討與英雄故事以及世界飲食文化有關的主題。研究者觀察且記錄課堂活動，並收集學生進行小組討論時的對話內容，將其打成逐字稿後進行後續分析。除課堂互動紀錄外，研究者亦透過學生的課後心得日誌以及訪談內容了解學生學習狀況及歷程。結果顯示學生在與組員共同建構知識時，有固定的互動歷程。小組討論多從選定討論焦點、發現問題或分享知識開始，並依此為基礎而後更深入地探討，透過提出想法、闡述內容、協商及說服等方式來達成小組共識。除了知識面向，小組在進行合作學習時，也透過自我以及小組調節，維持小組學習的效率。在小組互動中，平板電腦的可攜性使得組員間更便於分享資訊，組員除了直接針對網路蒐集的資料做討論外，亦會即時利用網路溝通平台傳送連結，促進溝通效率。更重要的是，平板電腦扮演知識庫的角色，在建構知識和完成指定任務的過程中，組員得以使用平板電腦或線上字典查詢相關資料，再針對蒐集的資料進行討論及釐清。
自主聽力對於台灣中學生聽力理解與聽力認知的影響
(2016) 林辰樺; Lin, Chen-Hua
摘要本研究比較一般聽力教學與自主聽力教學，旨在探討自主聽力對於中學生的英語聆聽能力與英聽學習看法之影響。研究對象為台灣某國中之二年級三個班級共一百位學生，控制組為一般聽力課程，實驗組一為自主聽力課程，實驗組二為引導式自主聽力課程。第一週為聽力理解前測，而在十週的課程當中，三組受試者都必須在當週課程結束時書寫聽力札記，札記內容包含受試者自行紀錄聽力方面的學習項目、學習困難，以及對課程的看法，第十二週則為聽力理解後測。聽力測驗結果採用重複量數單因子變異數分析，聽力札記所記錄之內容兼採質性與量化分析，課程結束後半結構式面談也納入實驗結果的佐證。研究結果發現三組受試者在聽力測驗表現方面並無顯著差異，在英聽學習方面則有不同看法。控制組學生的學習項目多為測驗時的作答技巧，學習困難為容易分心與跟不上語速，英聽程度較佳之學習者者在課程後期表示感到較為無趣；實驗組兩組學生的學習項目主要為習慣英語語速、熟悉英語發音及韻律、記憶字彙，學習困難為接觸許多不熟悉之字彙，學習者不論程度，皆對於課程安排表達肯定的看法，優點包括擁有選擇權、愉悅感、課中動機提高也較為投入。然實驗組一之期末回饋顯示課程當中有時會遇到阻礙，認為學習效率較低，強烈希望教師能給予更多的引導和指示；實驗組二之期末回饋則普遍顯示高度滿意，課後主動練習聽力的時數亦遠高於實驗組一。
英語教師如何在臺灣偏遠地區將平板電腦應用於教學―以TPACK理論架構為例
(2019) 周玟廷; Chou, Wen-Ting
近年來，科技教學學科知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的理論架構被用於探討教師對學科內容、教學法和科技間相互作用的決策。然而，科技融入教學是一個棘手的問題。當一個教師有策略地應用科技來強化教學內容時，他們所展現的TPACK 會因為當下的情境而有所不同。在面對行動科技的發展趨勢時，較少研究關注於將行動科技融入教學背後的理由。本研究的目的是探討偏遠地區的情境如何影響三位臺灣以英語為外語（English as a Foreign Language，EFL）之教師的TPACK展現。本研究採用混合方法。首先，偏遠學校的情境因素主要透過訪談取得。教師所展現的TPACK則透過量化的學生問卷及質性的教案、課堂觀察和半結構化訪談收集資料。結果顯示，偏遠學校的情境，包含兩個參與者（即教師和學生）和一個範圍（即中觀meso）因素會影響教師的TPACK展現。中觀情境因素顯示了這些偏遠學校因應少子化和資源缺乏等問題所採取的轉型措施。教師也會根據學生的需求、先前知識和操作科技的能力來考量是否將科技融入於教學之中。相較於其他情境因素，教師的角色情境因素對其TPACK的展現有著決定性的影響。而比起平板融入教學的經驗，教師將平板融入於教學的方式也與他們對科技的態度較為相關。
英語教師行動科技與學科教學知識之實踐：臺灣偏鄉個案研究
(2021) 周柔均; Chou, Jou-Chun
在行動科技逐漸在日常生活及課室中被廣泛運用的今日，本研究以質性的方式探討臺灣離島英語教師如何於教學中運用科技，並運用科技內容教學知識（TPACK）理論架構分析教師對行動科技運用於英語教學的經驗與信念。本研究對象為同一座離島之兩位英語教師，透過研究者兩次親自拜訪離島的學校、六次半結構式訪談，以及六次觀課紀錄，探討偏遠地區英語教師使用行動科技於教學時的經驗、選擇與影響其使用行動科技意願之因素。本研究運用臺灣偏遠地區的行動科技教學經驗呈現，為TPACK理論架構提供更多情境背景因素做為分析討論的依據。本研究透過質性訪談，呈現教師對學生及當地文化的理解、教師在運用科技於教學時面臨的挑戰與反思，以及臺灣離島獨有的教學景況。研究結果顯示，無線網路的穩定性、社區對教師專業的支持與否、教師對當地文化的了解以及對行動科技的熟悉度，都是影響教師運用科技於教學中的情境因素，而教師對科技輔助教學的信念，也會與這些情境因素交互影響，從而形塑課堂中的科技使用。從個案研究中可以發現，教師對科技的想法與運用，皆受到其所教學的情境而有變化，且這些教師因地制宜的各類科技使用可以使TPACK理論架構的運用更加豐富。透過聆聽教師的科技使用經驗與反饋，本研究建議有關教師行動科技使用增能的活動能更強調分級，讓擁有不同科技使用熟悉度的教師都能獲得適合的引導與協助。
行動科技輔助英語字彙學習之使用載具偏好研究
(2018) 韓岱昀; Han, Tai-Yun
行動科技輔助語言學習在字彙方面的研究中，常以實驗組以及控制組的分組設計，經過實驗後，證明行動科技輔助字彙學習的成效。研究對象在實過程裡，往往沒有機會選擇以何種工具進行學習。Stockwell是少數讓學習者自由選擇工具的學者，他讓大學生自行選擇以個人電腦或手機來進行字彙學習。Stockwell的數次研究均顯示學習者普遍偏好使用個人電腦進行字彙學習，而非使用手機（Stockwell, 2007, 2008, 2010, 2013; Stockwell& Liu, 2015）。本研究旨在探究台灣高中生偏好使用何種工具來進行英語字彙學習。與過往研究不同的是，本研究提供更多樣的工具選擇機會，並以高中生而非大學生作為研究對象。來自台灣北部某高中三班共111名高二學生參與了為期四周的研究。在這段期間，學生可以任意使用手機、桌上型電腦、筆記型電腦或平板電腦登入數位學習平台，完成針對課本學習內容所設計的字彙練習，幫助學習。研究結果顯示學生最常在自己家中使用手機進行英語字彙學習。運用不同工具進行練習的所得分數與所花時間並沒有明顯差異。在訪談中，大部分學生對於運用手機進行英語字彙學習抱有歡迎的態度。他們很少反映手機螢幕過小影響閱讀，或是反映手機文字輸入方法會造成學習困擾。受訪學生也普遍表示自己平時除了手機之外，不常使用像桌上型電腦、筆記型電腦、平板電腦等學習工具。他們的高手機持有率以及對於手機作為日常工具的習慣，決定他們選擇以手機進行字彙學習的偏好。他們對於生活中的行動科技使用感到適應，而這也影響了他們對於行動科技輔助英語字彙學習的態度。
行動輔助英語聽力學習之喜好研究：以台灣大學生為例
(2018) 吳昀璇; Wu, Yun-Hsuan
本研究旨在探討，在台灣以英語為外語學習（EFL）的大學生，其在行動輔助英語聽力學習中，對於學習裝置及字幕的喜好及認知。許多研究已證實使用字幕對於英語聽力學習的助益，但大多數研究僅探討不同類型的字幕對於學習的成效差異，並無提供受試者字幕類型的選擇、並探討學生對於字幕的喜好。此外，以往的研究也極少提供學生學習裝置的選擇，受試者往往受限於使用特定學習裝置。本研究的受試者由二十八位國立台灣師範大學之大二及大三生組成，學生的英語程度為高級。在十八週的實驗過程中，學生可自由使用不同裝置完成每週的線上聽力練習，學生亦可根據自己的喜好和需要，使用三種字幕類型–全字幕、關鍵字字幕、無字幕。每個聽力練習中都包括聽力理解測驗。實驗結束後，每位學生須完成期末問卷及參與訪談，以便深入了解學生在聽力學習中，對於不同學習裝置及字幕類型的喜好與認知。本研究的結果摘要如下： 1. 就字幕影片為聽力學習素材而言，當可自由選擇學習裝置時，受試者偏好筆記型電腦，而不選擇行動裝置的原因可分為三層面討論——技術、心理及環境。第一，行動裝置的技術障礙包括小螢幕尺寸、不易於操作的使用者界面，以及有限的網路行動數據使用量。第二、就心理層面而言，學生並不視智慧型手機為一種學習工具，且認為透過手機做練習感覺不像在學習。第三、諸如環境噪音和手機中的推送通知等環境因素，皆為降低學生使用行動裝置意願的原因之一。 2. 在字幕類型方面，受試者偏好使用全字幕，因全字幕幫助學生提高學習效率和增進聽力理解。此外，使用全字幕時，學生因有全文的協助而感到安心;在語言學習上，學生認為全字幕可以強化語言知識。然而，學生大多將關鍵字字幕及無字幕作為進階練習使用，以檢視聽力理解程度。
運用行動輔助影子跟讀法練習增進台灣學生聽力之研究
(2019) 楊千慧; Yang, Chien-Hui
本研究旨在審視運用行動輔助影子跟讀法練習對台灣高中生聽力理解的影響及探討學生對此練習的觀感。受試者為善化高中由同一位英文老師授課的兩個班級，一班爲實驗組，需完成為期一個月的影子跟讀法練習。另一班則為對照組，接受和以往相同的聽力指導。本研究採用全民英檢初級聽力測驗作為前後測材料，來檢視學生聽力理解程度的變化。並針對實驗組，用問卷來探知學生們對於行動輔助影子跟讀法練習的觀點及感受。最後，透過實驗組的個別訪談，來輔助並交叉比對測驗及問卷的結果。分析結果發現實驗組的聽力理解程度，在實驗結束後並沒有顯著進步，然而，實驗組學生對於行動輔助影子跟讀法練習抱持正面觀感，且增強了他們學習英文的動機。此研究結論的含義，也提供給現職英文教師們在教學上做參考。
青少年在平板電腦情境之閱讀策略使用
(2016) 方詠秋; Fang, Yung-Chiou
對於英語學習者，閱讀是一項必要的技能。由於閱讀在學習過程中所扮演的重要角色，在英語作為第二語言(ESL)及英語作為外語(EFL)的情境下曾有許多研究。研究顯示，閱讀理解在讀者與文本之間是一個複雜的、有目的的、動態的以及互動的過程。讀者運用不同的策略來理解文本。作為教學者，將閱讀策略的教學包含於課程當中似乎是必要的。然而，在教導學生有效的策略之前，教學者需要了解學生個人的閱讀行為。除此之外，隨著數位媒體以及數量在成長中的數位文件的到來，從紙本的文本到數位文本的轉換也促使老師們想了解，是否學生在閱讀不同形式的文本時，會使用不同的策略。而且，隨著行動裝置逐漸在語言課堂中普及，了解是否在行動裝置上閱讀需要不同的策略是迫切的。然而，很少有研究探討此一基礎議題。為了回應了解學習者於此數位時代的線上閱讀策略的迫切需要，以及提供一些英語作為外語的學習者於行動輔助情境下的線上閱讀策略使用的實際證據，本研究旨在探究英語作為外語的青少年於平板電腦上的閱讀策略使用。本研究採用質性的方法，對於英語作為外語的青少年於行動輔助情境下的閱讀策略使用提供更深入及詳細的分析。共十二位來自同一間位於東臺灣的高中，不同班級的學生被徵募作為本研究的研究對象。在兩個月的資料收集期間，每位學生總共閱讀四篇文章。其中兩篇文章較短且較容易，另外兩篇文章較長且較困難。對於兩篇難易度相同的文章，其中一篇為學生獨自閱讀，而另外一篇學生與同學兩個人一起閱讀。學生閱讀過程的影片、學生閱讀時產生的think aloud 資料、學生在閱讀任務完成時用來反思閱讀過程中使用的閱讀策略所填寫的問卷，以及在學生進行完閱讀任務後立刻做的訪問的逐字稿均收集作為本研究的分析。本研究的結果顯示，研究對象在閱讀過程中採用Global Strategy, Problem-solving Strategy, Support Strategy 以及 Socio-affective Strategy。在眾多閱讀策略當中，圖片的使用及字典的使用是本研究中研究對象使用最複雜的兩種。對於本研究的研究對象而言，在他們的閱讀過程當中，圖片不僅僅是圖片而已。圖片甚至比文字更重要，因為圖片扮演著多功能能的助手的角色多方面的幫助學生。此外，根據本研究的分析，研究對象字典使用的方法及情境也因人而異。本研究中，研究對象的字典使用似乎顯示，在閱讀過程中，字典扮演著一個緊張緩解者的角色以及一個可以獲得安全感的工具。本研究的結果發現，學習者擁有閱讀策略的知識。在閱讀的時候，即使是程度較低的學習者也會使用某些閱讀策略。除此之外，當同樣的策略被不同的學生使用時，使用的方法及情境也會有所差異。此研究的結果提供對本領域有興趣者一些教學上的啟發及對於未來研究的建議。