Browsing by Author "吳相儀"

Now showing 1 - 8 of 8

「大學生感恩課程」之教學歷程研究
(國立臺灣師範大學教育學系, 2020-03-??) 吳相儀; 陳琬云; 黃雅新; 林秀玲; Hsiang-Yi Wu, Wan-Yun Chen, Ya-Hsin Huang, Hsiu-Ling Lin
過去介入研究多為單一教學者的前、後測效果，本研究企圖控制教學者因素，分析某一正向心理學中心通過培訓的四位教學者，實施同一課程的教學歷程，為未來推廣課程鋪路。四位教學者各進行為期四週共12小時同一套大學生感恩課程，參與學員分別為9人、10人、8人、6人，另有等候控制組15人。採混合研究法，以大學生感恩量表進行前後測，並將教學者教學前後訪談進行內容分析。結果發現：一、課程對四個實驗組的感恩均有提升，輔以學員作業佐證，表示教學者們使用感恩課程均有提升效果；二、四位教學者訪談內容編碼成五個主類目，分別為：（一）接受培訓理解感恩內涵；（二）微調活動符合客群；（三）將感恩知識生活化；（四）互動中反思調整教學技巧；（五）教學相長深化自身的感恩理解。最後整理大學生感恩課程之教學歷程圖，以及未來建議供參。
感恩到幸福：從復原力探討感恩與心理健康之關係
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-09-??) 吳相儀; 張聖翎; 蕭舒謙; 簡晉龍; Hsiang-Yi Wu, Sheng-Ling Chang, Shu-Chien Hsiao, Chin-Lung Chien
正向心理學的研究顯示，在正向特質當中，感恩對於人的心理健康具有正向影響，但感恩在邁向心理健康之中介因子及路徑尚有待進一步完善。研究目的：本研究旨在以復原力為中介變項，強調感恩對於正、負向心理健康都具有積極作用的特性，分析感恩與心理健康之關係。研究方法：在心理健康方面，採用正負向指標，分別為「幸福感」與「壓力知覺」，以結構方程式模型（SEM）檢驗感恩、復原力與正負向心理健康之路徑。研究對象為馬來西亞北中南6間獨立中學209位教職員，採問卷調查法蒐集資料，測量變項包括感恩、復原力、心理健康（幸福感、壓力知覺），研究工具包含「大學生感恩量表」、「復原力量表」、「幸福感量表」以及「壓力知覺量表」。研究結果與結論：結果顯示假設之模型成立，（1）從感恩到幸福感之間，復原力具有顯著中介效果；（2）感恩到壓力知覺之間，復原力具顯著且高度的中介效果；（3）感恩可經由復原力，再到壓力知覺之緩解，間接帶來幸福感。此結果意涵可提供未來研究及實務參考運用之方向。
感恩課程對大學生感恩、幸福感與復原力影響之研究
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2017-09-??) 吳相儀; 辛昱融; 陳琬云; 簡晉龍; 鍾昆原; Hsiang-Yi Wu, Yu-Zong Hsin, Chin-Lung Chien, Kuen-Yung Jone, Wan-Yun Chen
本研究旨在設計適合大學生之「感恩課程」，跳脫過去研究單純以活動設計進行的方式，以感恩五向度為架構設計課程，內容包括珍視當下、知足惜福、感謝他人、逆境及恩典五向度，探討課程對於大學生感恩、幸福感及復原力的影響。採用準實驗研究法，研究對象為高雄地區67 位大學生，實驗組36 人進行為期四週共十二小時的「感恩課程」，控制組31 人未接受任何實驗處理。前後測工具為「大學生感恩量表」、「GQ-6 量表」、「幸福感量表」、「復原力量表」，同時分析單元總回饋表做為輔佐資料。研究結果發現：（1）課程對實驗組的「感恩」具提升效果，包括珍視當下、知足惜福、感謝他人、感謝恩典、逆境感恩五向度。（2）課程對實驗組的「幸福感」具提升效果，包括情緒、心理及社會幸福感三向度。（3）課程對實驗組的「復原力」具提升效果，包括問題認知、希望樂觀、同理人際及情緒調節四向度。課程回饋分析則顯示課程教學符合學生學習需求。研究者歸納提出未來教育、輔導及研究的建議。
教室裡有春天：正向管教獲獎教師之情境式正向管教策略分析
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-12-??) 盧玉燕; 吳相儀; 陳學志; 林秀玲; 張雨霖; Yu-Yen Lu; Hsiang-Yi Wu; Hsueh-Chih Chen; Hsiu-Ling Lin; Yu-Lin Chang
本研究旨在探討正向管教獲獎國中教師在困擾情境中如何採取最有效的管教策略，以達正向管教目的。研究一目的在搜集教師管教情境，以立意抽樣選取30 位國中教師為參與者，整理歸納出最令教師困擾的管教情境。結果發現，最令教師感到困擾的前三類管教情境分別為：（1）課堂上及反覆發生的違規行為；（2）學習意願低落；（3）同儕糾紛。針對研究一結果，研究二目的在搜集正向管教得獎教師在前三類困擾情境中之管教策略，針對27 位參加教育部正向管教範例徵選獲獎之國中教師進行開放性問卷調查，將所得資料進行內容分析，依照各情境回覆內容編碼成七個主類目，分別為：（1）確實有效運用規範；（2）教師充分運用輔導技巧解決問題；（3）教導學生建立責任心並接受管教；（4）教師身教運用教學技巧並進行自我反思；（5）發揮同儕的影響力；（6）善用支持系統；（7）事後追蹤。最後，整理出一套教師正向管教有效策略流程圖，提出具體建議做為相關單位與未來研究之參考。
樂觀訓練課程對國小高年級學童樂觀信念、因應策略之影響
(2006) 吳相儀; Hsiang-Yi Wu
　　本研究主要目的在設計一套適合國小高年級學童之樂觀訓練課程，探討該課程對國小高年級學生樂觀信念、因應策略的立即及追蹤效果。以新竹市某國小五年級共120名學生為研究對象，兩班為實驗組共62人；兩班為控制組共58人，實驗組接受為期六週，每週二節課（80分鐘），共計480分鐘的實驗課程處理，控制組則未接受任何實驗課程處理。　　本研究以「兒童樂觀信念量表」、「青少年因應策略量表」為量化資料的評量工具，於課程結束進行後測，課程結束二週後再進行追蹤後測，所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理，並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」、「學生及教師訪談問卷」及「教師省思札記」為輔佐資料，以瞭解本研究方案介入的效果。主要發現如下：一、樂觀訓練課程設計過程嚴謹並填補研究之缺口。二、樂觀訓練課程的教學符合學生學習需求。三、樂觀訓練課程能提升學生的樂觀信念： 1.課程能立即並持續提升學生「對正向結果抱持自信」的樂觀信念。 2.課程能立即並持續提升學生「有毅力的追求目標」的樂觀信念。 3.課程對於學生樂觀信念中的「負向預期且懷疑自我」與「半途而廢」未有立即及持續的效果。 4.驗證樂觀與悲觀是雙向度的論點。四、樂觀訓練課程無法提升國小高年級學生的因應策略。五、實驗組學生對樂觀訓練課程看法採正向態度，對於各單元均有很高的滿意度、普遍非常喜歡課程並認為對個人有幫助、主觀自評改變則以認知與情意方面居多。　　最後，根據本研究結果加以討論，並提出未來教育和輔導以及研究上的具體建議，以做為後續教育輔導及未來研究的參考。
樂觀訓練課程對國小高年級學童樂觀信念之影響研究
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2008-08-??) 吳相儀; 陳學志; 邱發忠; 徐芝君; 許禕芳
本研究是以正向心理學預防角度，深入探討樂觀的定義及理論，並設計一套適合國小高年級學童之樂觀訓練課程，探討課程對學生樂觀與悲觀信念的立即及追蹤效果。以新竹市某國小五年級學生為研究對象，兩班為實驗組共62 人，兩班為控制組共58 人，實驗組進行為期六週，每週二節課（80 分鐘）的實驗課程處理，控制組則未接受任何實驗課程處理。評量工具為「兒童樂觀-悲觀雙因子量表」，同時並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」做為輔佐資料。結果發現：一、課程如預期能立即並持續提升學生的樂觀信念，但對於悲觀信念未有立即及持續減少的效果。二、課程教學符合學生學習需求。研究者歸納研究結果提出未來在教育、輔導及研究上的建議。
突破合作學習困境：得獎教師教學策略分析之研究
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-06-??) 林秀玲; 張聖翎; 吳相儀; Hsiu-Ling Lin, Sheng-Ling Chang, Hsiang-Yi Wu
合作學習（cooperative learning）是近二十餘年蔚為風潮的一種創新教學策略，臺灣中小學也陸續採用，然而卻面臨不少實踐困境。本研究旨在探討採用合作學習教學的得獎教師，在面臨教學困境時如何採取最有效的教學策略。共分成兩個研究，研究一目的在搜集一般教師帶領合作學習之困境，以立意抽樣選取30位國中小學教師做為參與者，歸納在課堂中進行合作學習時，最令教師困擾的情境。而研究二目的在搜集得獎教師面對合作困境的教學策略，透過訪問12位採用合作學習而得獎的教師進行內容分析，研究一結果發現，最令一般教師感到困擾的三種困境分別為：（1）合作前期之對話困境；（2）合作中期之共事困境；（3）合作後期之共識困境。根據研究一結果，研究二訪談12位得獎老師面臨困境的策略，結果發現有5個主類目：（1）教師示範營造互信互賴；（2）組內成員互助回饋成長；（3）小組內明確分工分責；（4）加強良性溝通達成共識；（5）教師鼓勵促成共享共榮。最後整理出一套「合作學習的困境與主要策略圖」，提出具體建議供未來研究及實務之參考。
虛幻的自我知覺：自我提升對於台美青少年學業表現之短期及長期代價
(2013) 吳相儀; Hsiang-Yi Wu
儘管在美國文化中普遍的觀念認為自我提升是有益的，但實證證據卻仍存在歧異。本研究將採用一個改良的研究方法來修正過去研究中操作上的不足，並針對台美青少年的自我提升提供理論分析。研究一欲建立出潛藏於自我提升傾向下的動機，以檢視台灣青少年自我提升與學業成績之關係，研究對象為214位台灣七年級的國中學生，研究方法為請受試者完成數學測驗後，將受試者自評答對題數、實際答對題數、提供金錢獎勵再次自評答對題數，分析這三者間的殘差與學期總成績之關係。研究二則是採用與研究一同樣的研究方法探討台灣和美國青少年自我提升與數學學期總成績之關係，研究對象為214位台灣七年級的國中學生以及128位美國七年級和十年級學生。研究三追蹤研究二所有參與者的自我提升與後續四個學期的數學學期總成績之長期關係。研究四則是檢定毅力為自我知覺和學業表現之中介變項的假定，研究對象與研究一相同。本研究主要發現如下：（1）本研究的改良工具，在研究一產生三種比較方式並證實了動機偏誤。首先，驗證台灣青少年「正確自我評估者」短期學業成績較「自我貶抑者」和「自我提升者」為佳；其次，發現「無意的正確自我評估者」短期學業成績較「無意的自我貶抑者」和「無意的自我提升者」為佳；最後，「有意的自我貶抑者」的短期學業成績較「有意的自我提升者」和「有意的正確評估者」為佳。（2）研究二在台灣和美國青少年短期數學成績也採用和研究一同樣的三種比較方式，只有在「有意的自我評估」這一項，台灣「有意的自我貶抑者」成績優於「有意的正確評估者」和「有意的自我提升者」；其他的五種比較結果均為「正確自我評估者」短期數學成績最好。（3）研究三將所蒐集的資料包括自我提升（無意的自我評估和有意的自我評估）、國家（台灣和美國）、以及數學學期總成績（四個學期）進行三因子混合設計變異數分析，結果發現在「無意的自我評估」方面，無論是台灣和美國青少年，四個學期的數學成績均為「無意的正確自我評估者」表現最好，其次為「無意的自我提升者」及「無意的自我貶抑者」；然而，在「有意的自我評估」方面，三因子交互作用達顯著，主要結果有二方面，首先，台灣學生「有意的自我貶抑者」四個學期的數學成績均優於「有意的正確評估者」和「有意的自我提升者」，美國「有意的自我貶抑者」有三個學期的數學成績優於「有意的自我提升者」；其次，就「有意的自我提升者」的受試者而言，美國人有兩個學期的數學成績優於台灣人，就「有意的自我貶抑者」的受試者來說，台灣人四個學期的數學成績表現均優於美國人。（4）研究四在「無意的自我評估」中，毅力是自我知覺偏誤與學業表現之中介變項；然而，在「有意的自我評估」中，毅力則無中介效果。本研究對理論、研究及實務皆具義涵，貢獻包括：（1）創建了一個改良的方法，修正過去研究中操作上的不足，為此領域踏出重要的一步。（2）建構出自我提升完整的構念以及澄清其潛藏之動機偏誤（3）國內外第一個採用此創新方法，去區分出自我提升在跨文化的差異，尤其是進一步釐清台灣人的自我貶抑偏誤。