Browsing by Author "劉宇挺"

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FonF教學對以英語為外語青年學習者寫作中使用英語動詞過去式之效益
(2011) 紀昇助; Sheng-Chu Gary Chi
本研究旨在檢驗三種FonF教學方式：指正性回饋 (CF)，輸入強化 (IE) 及思處指引 (PI) 在三面向的成效。此三面向分別是：(1) 強化高中學生英文寫作－看圖說故事－使用動詞過去式的整體效益；(2) 比較每項教學方式間的相對效益, 以及 (3) 效益的延續性。本項研究於台北艋舺一中實施，160位來自四個班級的高一學生分成四組，一對照組，三實驗組，四組都接受二階段前測，一階段選擇，一階段寫作文，為看圖說故事題型。前測之後, 進入實驗階段，三實驗組接受各教學活動，活動後填寫檢視學生學習期間注意力的問卷。最後，全四組學生接受後測、延遲後測，皆為寫作，題型為看圖說故事。動詞過去式使用的正確率計算後輸入統計軟體分析，使用重複量數雙因子變異數分析、單因子變異數分析、事後分析(Scheffe)以及重複量數單因子變異數分析，數據結果的判讀輔以問卷所顯示的學生接受教學期間意識型中的注意力多寡程度。結果顯示FonF整體有效強化學生對過去式的注意，此發現與指正性回饋大部份的文獻結果吻合，指正性回饋是FonF教學活動的一環，大部份的文獻支持在寫作中使用指正性回饋。在FonF教學方式中，思處指引與指正性回饋成效大於輸入強化，成效延續到了延遲後測。此三項教學方式的成效差異，其中可能的原因為學習者的意識與思辨處理機制，本研究的討論著眼於此。
不同矯正性回歸的種類和來源是否對英語為外國語言學生的寫作表現有影響
(2020) 唐家傑; Tang, Chiachieh Jojo
學習新語言不可或缺的部分是從錯誤中學習。因此，如今已發現寫作矯正性回饋(WCF)在改善寫作方面相當重要。然而，過去的研究卻指出，寫作矯正性回饋對寫作表現的影響，端視諸多因素而定，包括寫作矯正性回饋來源與類型。所以，本研究檢視兩種不同來源的寫作矯正性回饋 - 來自教師或同儕的間接矯正性回饋(CF)與間接提示矯正性回饋(ICCF)，對英語學習者造成何種影響。全體參與者(N-94)進行初級寫作作業，由兩位評量者負責評分。參與者依得分而分成四組，分別為：同儕ICCF、教師ICCF、同儕間接CF與教師間接CF。參與者分別接收到寫作矯正性回饋類型與來源後，在為期21週的時間內，完成四項不同的寫作與修改作業。結果顯示，這四組的寫作表現都有顯著改善，而且接收ICCF的參與者改善程度，不同於接收間接CF的參與者。在從同儕與教師接收寫作矯正性回饋的參與者之間，同樣有觀察到這些差異。因此，這項研究的結果對英語教學實務深具意義。具體而言，研究結果突顯出同儕與教師給予的間接CF和ICCF，在影響英語學習者寫作方面的教學意義。
不同非語言技巧對英語口說能力的影響
(2024) 曾羿慈; Tseng, Yi-Chih
人人都需要 “字幕” 嗎?探討不同學習行為如何影響字幕對英語聽力理解之效度
(2018) 關蕙芯; Kam, Emily Fen
在多媒體學習中，字幕影片常用來訓練第二語言英語聽力。過去研究也發現字幕能協助第二語言學習者理解英語影片內容。然而，近年來有一整合分析發現，學習者不同的學習行為，會讓他們在理解字幕影片的英語內容時，受到字幕影響的程度也有所差異。此研究探討學習者的兩種學習行為—學習型態 (聽覺與視覺型)和記憶能力(高或低)—如何影響字幕對英語聽力理解之效度。84名英語學習者的結果顯示，上述兩種學習行為對字幕的效度有不同程度的影響，甚至有顯著的交互作用。此研究發現學習者的記憶能力高度影響學習型態對英語聽力理解之效果。對記憶能力較差的學習者而言，他們的學習型態對英語聽力理解並無顯著的影響；然而，對記憶能力較佳的學習者而言，觀看無字幕的影片對聽覺型的學習者而言比較合適，反之，視覺型的學習者比較適合觀看有字幕的影片來增進聽力理解。本研究結果再次呼應不同學習行為對英語聽力的重要影響，特別是學習者如何透過字幕理解英語多媒體的資訊內容。同時，本論文也提出對教師、學習者與多媒體研發者對於英語聽力之建議，尤其針對不同學習行為提出適切的字幕影片以提升學習者的英語聽力。
以後設分析法探討「內容和語言整合學習」的成效
(2020) 林大雅; Lin, Ta-Ya
內容和語言整合學習（CLIL）起源於1990年代的歐盟，它是一種創新的教學方法，透過學科內容與第二語言教學融合的方式來提高學生的語言能力。本研究集合了現有與CLIL相關的研究，以探索CLIL在第二語言習得中的成效。此外，本研究還包含一些調節變項，這些調節變項包含研究特性，學習者特徵和實驗因素。這篇研究採用從2010年至2019年間所發表的31篇研究，並針對84個效果量進行後設分析。這篇研究使用三向度隨機效果模型來證明效果量是聚類且互賴的。此外，隨機效果模型顯示出總體成效（d = 0.77）的穩定性，表明CLIL教學確實有效。這項研究的目的是探索CLIL的成效，以幫助第二語言教師和研究人員對CLIL有更詳細的認識，確定CLIL成效的關鍵因素，並開發適合第二語言學習者的教學方法。
任務導向學習法與輸入處理教學法對青少年外語學習者英語寫作能力提升之效能
(2014) 翁嘉貝; Ja-Bai Wong
本研究目的在探討三種不同寫作教學法：輸入處理教學法(PI)、任務導向學習法(TBI)、結合上述兩個教學法(the eclectic instruction)對於(1)青少年外語學習者英語寫作能力提升之效能；(2) 三者教學效能之比較；(3) 三個教學法是否對於不同的寫作面向有不同程度的助益。本研究的實驗參與者為69位來自於新北市一所私立女子中學的七年級學生。在完成寫作測驗前測後，實驗參與者分別在不同的寫作教學組內接受主題相同、為期八週的寫作教學。八週後，實驗參與者填寫了一份教學反應與自評問卷並接受寫作測驗後測。實驗參與者的英文作文是根據大學學測英文作文的評分規準來批改並以重複量數雙因子變異數分析及事後分析來統計、分析研究結果。此研究發現(1) 此三種寫作教學法皆能提升青少年外語學習者的英語寫作能力。(2) 任務導向學習法與兩者結合的教學法在寫作的教學效能上優於輸入處理教學法。(3) 任務導向學習法與兩者結合的教學法對於寫作流暢度的助益優於輸入處理教學法。根據此研究的發現所提出的建議如下：國中英語教師可考慮將寫作教學與文法教學結合，如此不但可給予學習者更有意義的練習，也可銜接高中的作文教學。
做中學教學法應用於口譯活動為主軸的華語口說課程
(2024) 李思琦; Lee, Szu-Chi
將訓練專業口譯員的口譯活動融入第二外語教學已行之有年，也有許多研究證明此做法有許多好處，然而仍有不少學生對於語言課堂中的口譯活動抱持負面看法。本研究旨在探討將口譯活動應用至語言課堂設計時應如何調整課堂活動流程與教法，以提升學生口語流利度並改善學生對此類課程的看法。本研究設計為期五週的華語口說實驗課程，每週皆以主題式規劃並以口譯活動為主軸、「做中學」作為教學原則。十二位具中級或中高級中文程度的非中文母語者隨機加入實驗組或對照組，學習相同的課程內容但在口譯活動後接受不同方式的反饋。研究以問卷和半結構式訪談調查學生在實驗課程前、中、後自評的口說流暢度，以及他們對教學口譯課程的態度變化。結果顯示在五週的實驗課程後，所有學生都對中文口說更有自信，不過中高級程度的學生表示他們的自信心來自逐步口譯活動，他們也認為該活動對提升口說能力非常有幫助；中級程度的學生則認為自由發表意見的口說活動讓他們更有信心，少數同學表示口譯活動反而阻礙他們發揮口說實力。至於實驗組與對照組的差異反映在學生著重的口說問題以及對口譯能力的自信心。實驗組學生更注重以篇章為單位的問題，並且對從事口譯活動更有信心；對照組學生則因為口譯活動而發現詞彙量嚴重不足，也降低對口譯的信心，不過整體而言他們仍對說中文更有自信。此外，許多實驗組學生將口說進步歸功於他們在口譯活動中學到的變通策略，並提及課程結束後他們會在生活中有意識地用此策略解決口說困難，然而對照組的學生大多認為是課程的整體規劃及大量口說練習讓他們在生活中更敢說中文。本研究發現以做中學為教學原則的教學口譯課程中，學生對口譯活動持正面的態度，而教師引導學生反思更有助於學生意識到如何將口譯活動中學到的技巧應用至日常口說情境。此外，本研究也發現在高壓的環境下發言對專業口譯員十分重要，但在以口說為目標的語言課堂上可能阻礙學生的口說表現與自信心，因此在教學口譯時可以適時加入遊戲的元素或討論活動營造輕鬆、合作的氛圍。
即時線上討論對於文本理解與單字學習之影響
(2015) 李怡馨; Lee, Yi-Hsin
隨著科技產品如智慧型手機及平板電腦的普及，電腦輔助溝通(CMC)近來逐漸盛行。為了解是否可能將CMC融入第二語言教學課堂，須先研究其對第二外語學習所帶來的影響。據此，本研究採取focus on form (FonF)教學的角度探究線上討論對於第二外語單字學習及文本理解的效果，並與個別習作互做比較。本研究包含82位來自臺北市一所女校的受試者，分為實驗組(EG)和對照組(CG)，分別給予線上討論與個別習作的學習情境。在進行十次的學習之前，受試者先進行單字前測。每一次學習進行之後，受試者進行單字立即後測與該週文章的閱讀理解測驗，一週後進行單字延遲後測。每週五十分鐘的學習由七分鐘的個別閱讀開始，之後研究者進行問題詢問，目的在於引導目標字彙的使用。在線上學習情境中，受試者透過線上論壇與組員討論問題；而在個別習作情境中，受試者自行寫下答案後再與他人交換答案卷。在兩組別中，受試者各花十分鐘回應針對同一目標單字的所有問題。資料分析包括變異數分析(ANOVA)及歷時性資料變化分析。組內比較中，單字前後測上有顯著差異，顯示兩種學習情境皆有助於單字學習。針對單字後測平均分數做歷時性資料變化分析，則可見在總次數十次中，EG的表現等於或高於CG高達五次。若將EG受試者在多工的學習情形下所需負擔的高度認知負荷量納入考慮，可知EG受試者在單字學習上的表現已超乎期待，也因而可推測線上討論應能對單字學習帶來正向影響。同時，針對閱讀理解測驗的平均分數做歷時性資料變化分析，也可得知就本研究中所探討的三個閱讀面向(總體理解、局部理解與推論)而言，EG受試者表現優於CG受試者約七至九次，其中變異數分析組間比較的顯著差異也證明了線上討論對總體理解的正向學習效果。此學習效果可能來自於CMC營造了較為友善的環境，讓學習者能與其他組員分享看法，而引發意義協商。藉由互相交換訊息，學習者們能增進對文本的理解。本研究探討了將線上討論做為FonF學習方法的可能性，並認為線上討論有助於單字學習與文本理解。同時，本研究也嘗試將歷時性資料變化分析做為分析研究資料的一種方法。
口頭隱含指正回饋的類型對於台灣小學生英語發音的效用
(2011) 謝正芳; Cheng-Fang Hsieh
隨著越來越多研究探討「隱含式的著重形式教學」（implicit focus on form instruction），本研究旨在檢視與比較兩個不同隱含指正回饋類型（重鑄 recasts和澄清詢問clarification requests）對台灣小學生某個語音單位（無聲齒間音th）的發展。本研究採取僅後測設計；實驗對象為三十六位來自溝通式教學環境（政大實小）的小學生，基本上沒有英語溝通的問題。這些受試者被隨機地分派到其中一個組別，並在溝通活動中接受不同的隱含指正回饋類型（沒有隱含指正回饋、重鑄、澄清詢問）。實驗開始前一星期，受試者填寫英語學習相關問卷以確保他們在放學後的英語學習行為具同質性；此外，受試者還參與診斷測驗以確認他們無法正確地發出「標的語音」（target sound item）。在實驗期間，受試者完成兩個溝通式活動、回溯的口頭報告和立即後測；口頭報告的目的為檢視是否受試者察覺到隱含指正回饋與標的語音的存在。實驗結束後三天，受試者完成和立即後測完全相同的延宕後測。為了探討三組間是否因為不同的隱含指正回饋類型而展現出不同的學習成效，本研究利用了單因子變異數分析和獨立t檢定以達成研究目的。研究結果顯示隱含指正回饋在立即與延宕後測中均促進了標的語音的正確性。此結果可歸因於選擇一個明確的語言形式（a specific linguistic form）和對這個形式持續提供指正回饋（consistent treatments），而這樣的實驗設計促使受試者注意到指正回饋與標的語音的存在並使他們較能針對有問題的語音作修正。然而，不同的隱含指正回饋類型，無論在立即或延宕測驗中，均沒有對標的語音的正確性產生顯著不同的效果（澄清詢問原本假設會產生較重鑄更顯著的成效因為前者不會直接提供正確的語言形式而是要求受試者自行修改有問題的發音，如此以來受試者可能比較會注意到「指正」回饋和有問題的語音）。此結果受到受試者之前的英語學習經驗和任務型態（task-type effect）的影響。本研究發現這些受試者在原本的英語學習環境中就常接收到「重鑄」這個指正回饋，因此他們對此回饋類型的敏感性很強；此外，一些接收重鑄為指正回饋類型的受試者在立即與延宕測驗時接收來自研究者不經意的指正回饋，因此相較於其他受試者，他們也許在後測中特別注意到標的語音的存在。由於以上的原因，關於澄清詢問與重鑄這兩個隱含指正回饋類型的成效與注意力分配（attentional distribution）的假設並未獲得證明。根據本研究結果，隱含指正回饋對語音學習所產生的成效和各式各樣的因素有所關聯，像「如何執行隱含指正教學」和「學習者對隱含指正回饋的認知」，而這些發現也為未來的研究提供了相關的啟示與建議。
台灣國中英文課室聽力教材比較之研究
(2017) 林欣秀; Lin, Hsin-hsiu
多數的台灣英文教師使用「有固定講稿」的聽力教材，而這種聽力教材似乎無法有效幫助學生在教室外理解真實的情境對話。此研究的目的是要探究「無固定講稿」的聽力教材是否能增強學生的聽力理解，並比較學生在這兩種教材聽力的表現。共有七十位就讀台北市國中八年級的學生參與此實驗。參與者被分為四組並在十個禮拜中接受不同的聽力訓練與測試。結果顯示無論是「有固定講稿」的聽力教材或是「無固定講稿」的聽力教材皆無法幫助學生達到顯著進步。而「無固定講稿」的聽力「測驗」卻有益於學習者的聽力，同時也提升了學生學習聽力的動機，也製造了好的考試準備效果。根據「遷移適宜歷程理論」(TAP)，當學習與使用的過程一致時，學習者的能力可發揮最大效用。此研究結果建議「無固定講稿」的聽力教材的使用，因為教材的性質與真實對話相近，因而能培養學生真正的聽力能力。而且，「無固定講稿」的聽力測驗能測出學習者的真實能力。支持使用「無固定講稿」的聽力教材之論點將於第五章中接續討論。
呈現不同視覺媒材對英語學習者多模態聽力理解與認知負荷之影響
(2024) 劉紹威; Liu, Shao-Wei
視覺媒材與第二語言聽力表現的關係，長期以來備受關注。在眾多視覺媒材之中，以影片做為聽力測驗媒材最為普遍。然而，過往的研究結果呈現分歧。為深入瞭解分歧的起因，探究視覺媒材與第二語言學習者語言程度之間的複雜關係尤為重要。本研究旨在探討不同第二語言程度(高或低)的學習者，在接觸不同視覺媒材(動態影片或連續靜態影像)後，其聽力表現是否呈現差異。為豐富研究成果，本研究同時測量學習者的主觀認知負荷(內在、外在與增生)以及對視覺媒材的整體感受。研究結果顯示，在68名學習者中，學習者的第二語言程度與所接觸的視覺媒材皆對聽力表現產生直接影響。其中第二語言程度的影響尤為顯著。高成就學習者在不同視覺媒材條件下的聽力表現皆顯著高於低成就學習者。進一步分析，縱使低成就學習者的聽力表現顯著低於高成就學習者，低成就學習者仍對於視覺媒材展現正向態度且仔細留意不同非語言訊息之意涵。就視覺媒材而言，動態影片相較於連續靜態影像更能顯著提升聽力表現。此差異可能源於動態影片提供較細膩的非語言訊息且引發較低的外在認知負荷與較高的增生認知負荷所致。此外，結果亦可推論動態影片為較合適的多模聽力視覺素材。本研究結果再次呼應第二語言學習者之語言程度與所接觸之視覺媒材對於聽力表現的影響。同時，本研究為聽力教學與測驗中，多模態資源的運用提出建議，希冀透過教學與測驗方法，培養學習者面對真實世界的聽力技巧與策略。
呈現完整或部分圖文資訊對英語學習者影片理解之影響
(2021) 陳琪; Chen, Chi
以影片等多媒體教材融入教學需要學習者對於畫面中的文字(verbal)和圖像(pictorial)資訊進行同步整合，然而由於大腦的認知資源有限，影片中的圖文呈現方式應考量學習者的認知負荷能力，以達到最有效的影片理解效果。因此，本研究旨在透過操控影片字幕(全字幕、部分字幕)和影像(動畫、關鍵畫面)的呈現模式，探討畫面中圖文資訊量的減少能否降低學習者的認知負荷並促進影片理解。共有62位台灣北部高職應外科的學生參與實驗，研究者參考受試者前兩學期的英語成就測驗表現，將受試者平均分配到四種影片模式：全字幕+動畫、全字幕+關鍵畫面、部分字幕+動畫、部分字幕+關鍵畫面。受試者在觀賞影片後即接受理解測驗，題目設計涵蓋三個層面(全面、局部、推論理解)，以期在整體理解分數下，進一步反映不同的理解深度。測驗結束後，研究者透過量表問卷調查受試者對其影片呈現模式的看法，及其在觀影過程中所感受的認知負荷類型(內在、外在、增生負荷)，為本研究提供相關的質性解釋和理論依據。研究結果顯示，雖然字幕呈現方式不影響各層面的影片理解，但圖像呈現方式對於影片的「整體理解」具有主要效果。其中，不論搭配全字幕或部分字幕，關鍵畫面皆能以適當的資訊量輔助學習者聚焦於文字處理並掌握影片重點；而受試者雖然較偏好動畫中豐富的視覺刺激，卻也表示這會導致他們無法同時注意及處理影片的字幕。另外，本研究也發現字幕和畫面的呈現方式對於影片的「局部理解」有顯著的交互作用，特別是在關鍵畫面下，搭配全字幕更能引導受試者從完整的文字敘述中汲取特定資訊；相反地，若是搭配部分字幕則會使資訊過於破碎，導致無法串連影片細節。本研究將圖像資訊的影響納入現存針對第二外語學習者的字幕研究，並證實影片中的圖文搭配會間接影響學習者的注意力和影片理解成效。據此，教師在透過影片實施教學時，可視教學目的或學生需要精進的理解層面來選擇或微調影片中的圖文呈現方式。
單字階層測驗之局部獨立性檢測
(2019) 戴禮; Nigel P. Daly
單字階層測驗(Vocabulary Levels Test, VLT)在一般前後測之實驗設計研究中，常作為分班測驗，診斷測驗，和學習的基準。相較於其它的詞彙量測驗，像是VST或者是Yes/No測驗，單字階層測驗在過去的35年間受到最多的注目，儘管此單字階層測驗的項目題組形式遭到一些質疑。因為單字階層測驗包含三個項目(定義)，和六個選項(單字)。因為三個項目組合為同一題組的選項，曾有質疑指出回答其中一個項目會不公平地影響(或決定)同一題組的其他選項的答覆。這種局部依賴稱作為項目鍊(item chaining)，且此種現象明顯地違反經典測驗理論和試題反應理論的項目獨立之基本的假設。假若項目鍊在測驗中是一種普遍的現象，此同時也挑戰另一個測驗理論的基本假設：單向度或者是測驗本身設計之評量能力，此以單字能力為例。若因為項目依賴違反兩個在測驗中基本理論假設，測驗的信度和效度將令人存疑。本論文的目標為檢測一個簡短版本的單字階層測驗之項目獨立性，其中包含三個階層而不是五個階層。利用更廣泛的Rasch模式，以檢測在單字階層測驗中的項目獨立性之現象和範圍。本論文的資料蒐集包含302位大學和研究生的測驗資料，主要利用Winstep軟體在20個不同資料階層中，進行兩種類型的單項度測驗(1. 主成分殘差分析(PCAR)和2. Yen的 Q3值，此數值可以找出局部依賴的項目)。 1.結合三個單字階層測驗2，3和5(一個資料階層) 2.每一個獨立單字階層測驗(三個資料階層) 3.四個能力組別和所有的單字階層測驗(四個資料階層) 4.四個能力組別和三個獨立單字階層測驗 (十二個資料階層) 另外執行兩項分析；模擬資料包含非隨機殘差和實證資料之比較，另一項是用Rasch模式分析三項目組合的題組。總結，本研究綜合分析42個不同分析量化結果和質性分析有問題的題目，包含以下兩種方法：1. 作答規律包含答案，誘答選項，和未回應的選項；2. 利用COCA蒐集的單字頻率和分佈資料，COCA是目前最大的英文語料庫(Davies, 2008-)。相似於文獻中的一些研究發現，其中單向度的Rasch分析結果顯示可接受之配適度，個人和項目之可信度。另外，和模擬資料比較時，亦很少不可解釋的變異數。這些數值顯示，單字階層測驗項目分析結果沒有發現明顯的或是有問題的測驗題目。但是，透過20個階層資料的組合分析顯示超過三分之一的測驗題目有以下傾項：1. 有兩項題目有局部依賴，依賴程度為弱到中等程度(相關係數0.3-0.7)；和/或者2. 測驗題目中未在Rasch單字知識向度中，卻依據主成分殘差分析有顯著負荷量(超過 +/- 0.3)。執行質性分析以進一步了解Rasch統計檢測之結果。結果顯示由上述至少在兩項上述分析中，發現有一小組七個題組為可能有問題的局部依賴項目，而這些題組將進行題目敘述和單字頻率檢視。雖然統計和質化分析的結果不能將局部依賴歸咎於項目鍊，這七個題組項目確實有一些共同的性質造成一些問題降低了測驗的能力。這些性質包含兩個項目在困難度上面有相當大的差別，於此論文中稱作 “2-vs-1 困難群”；事實上，在30個題組中就有19個題組項目有此傾向。當一個測驗中困難群在同一個題組中位置彼此相近，但是卻距離邊緣第三項很遠，此現象由Q3數據檢驗呈現是有微弱或是中等的局部依賴現象。這個現象出現在六個題組中(占總20%)。當局部依賴的現象出現於在題組中的前兩題項目，第一題是比第二題更難，且遠比第三題困難的情形時(約四分之一到三分之一的測驗者不回答此題組)，題組的第一題根據主成分殘差分析的結果顯示，此項題目和Rash向度之單字知識顯示不相關。這個情形出現在單字階層測驗3和5中的四個題組(占總13%)。本研究指出一個重要的議題就是單字困難度，在單字診斷測驗中如同單字階層測驗，這個議題一直以來都被忽略或者是被研究者視為擾嚷變數(Culligan, 2015)。就我所知，此種測驗類型的單字困難度從不曾被實際地理論化過，但是卻被默認為是語料庫中單字頻率的一種功能。儘管有一些相反的論述(Schmitt et al. [2001] 的單字階層測驗, and Beglar [2007]的VST)，基本的假設是單字頻率越低(i.e., 比較不常見)，此單字項目在單字階層測驗中就比較困難。本研究的結果顯示如此之假設是有問題的，基於兩原因。第一，Schmitt et al. (2001)的單字階層測驗的版本是基於過時且數量小的語料庫，因此在單字階層測驗中沒有正確的單字頻率，特別是在於低程度單字階層測驗3和5。主要的原因是當語料庫包含相對數量少的文章，也沒有考慮單字分布的情形(i.e., 該單字在語料庫中的多少文章中出現)。因此這些單字會有不一致和偏斜的分布的情形。第二，最重要的是單字困難度的評量並沒有和頻率的資料作相關聯之測試，即使將分布資料納入考量。這個觀察同時也顯示第二語言學習者的單字量，並沒有和純英文的語料庫做一個相關檢視，特別在於前2000字上面。建議應該要研究單字頻率和困難度的相關性。
外語學習者認知學習風格對於差異化多模態語料呈現與教學之效益影響
(2022) 黃秋月; Huynh, Thi Thu Nguyet
現今的語言教育研究當中，除了引進新穎科技在學習空間的布置當中，亦有大量的研究著重在妥適的應用多媒體來設計教學。除了探討多媒體教學中需要融入的要素，言語教師也關注影響學習成效的個體差異 (individual differences) 因素。在這些個體差異因素中，個人學習風格是目前最為關注的一項因素，但很多研究學者仍對這差異頗巨的研究結果存疑。在使用科技來達成多元風格的教學前提下，本研究考量學習風格在採用多媒體幫助學習外國語言的成效。研究對象為一百六十位主修英語的大學生 (包含八十位聽覺學習者與八十位視覺學習者)，分配至四個英文影片學習情境，(1) 有字幕的動態影片(2)無字幕的動態影片(3)有字幕的影像集(4)無字幕的影像集。學習成效的評估分為直接以及事後測試.分數顯示聽覺學習者不管在有沒有標題字幕的情況下，學習成效都是比較穩定的。相對的，視覺學習者就很依賴字幕標題的呈現。另外，在無字幕協助的情況下，聽覺型學習者表現更顯著地勝過視覺型學習者.。根據結果，我們可以得到下列結論，學習風格確實存在，而字幕標題的導入能提升外語學生的學習理解，以及靜態背景對於學習者是更有幫助的。
多語教師在多重語言任教經驗中之身分形塑與對話
(2020) 顧國瀚; Eric Kuo-Han Ku
本質性研究聚焦三多語言教師的生活經歷。這三名教師在本研究中以Ann、Haruko和Megan代稱出現；他們分別來自台灣、日本和美國。這幾名經驗豐富的語言老師擁有多元語言和文化背景，在研究中描述自己在語言教學生涯以及身為教師的角色中，教授多重語言之經驗。本研究目的為深化並增加對多語教師的了解，探觸下面議題：(1)多重語言教學經驗如何形塑多語教師身分認同、並影響其身分認同；(2)多重語言教學經驗如何影響這些多語教師的語言教學方法；(3)多重語言教學經驗如何影響這些教師長期專業發展軌跡；以及 (4) 多語教師如何在其教授多語的職涯中，形塑出多重身份、工作場域環境和意識形態。為探索上述議題，本研究以 Douglas Fir Group 的〈多語言世界中的第二語言習得跨學科框架（Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World）〉作為理論概念框架，因為該框架提供學者探觸微觀及宏觀面向的各項因素如何影響語言教學與學習。為了解上述四項議題，本研究針對多語教師之敘事資料（含半結構性訪談、書面教學理念，以及透過參與者拍攝的照片和照片引談法得出的照片敘事）進行主題分析。藉由上述資料交叉比對，本研究針對多語教師專業知識成長、身分認同、習慣，以及語言教育環境進行深度探討。本研究發現對於多語教師師培教育課程發展提供了十分有價值之參考，並點出此性質課程可能遭遇之議/問題及可能解決之道。此外，研究結果揭示了多語教師唯一獨特之族群，及其身份認同，這對多語教師師培發展具重要意義
字幕呈現方式對偏好不同訊息型態的英語學習者聽力理解之效益研究
(2018) 李秉容; Lee, Ping-Jung
許多現存研究指出，字幕能有效輔助第二語言學習者的聽力理解，然而，由於人類的認知負荷量有限，字幕出現的時間也相當短暫，並非所有學習者皆能在觀看影片的過程中，全程專注於字幕，再者，由於字幕影片會同時呈現多種型態(modality)的訊息，學習者對訊息型態的偏好，容易影響其在觀看時的注意力配置；為了讓字幕及字幕影片的教學價值發揮到極致，須先了解學習者對訊息型態的偏好如何影響他們處理字幕的過程及對內容理解的程度。本研究旨在探究不同字幕呈現方式(全字幕、部分字幕、即時字幕)對偏好不同訊息型態的英語學習者(視覺型、聽覺型)的聽力理解之效益。本研究的受試者為95位台灣中高級程度的英語學習者，首先，受試者須進行「字幕依賴程度測驗」，以了解受試者在處理即時訊息時，較偏好何種訊息型態，研究者根據測驗結果將受試者區分為視覺型及聽覺型的學習者；接著，受試者被隨機分配到四個組別，分別在四種不同字幕的輔助下(無字幕、全字幕、部分字幕、即時字幕)觀賞影片並完成理解測驗。研究結果顯示，字幕呈現方式雖然沒有對受試者的理解表現造成顯著差異，但是若將學習者對訊息型態的偏好納入考量，差異便呈顯著：聽覺型學習者在部分字幕的輔助下表現最佳，在全字幕的輔助下表現最差，反之，視覺型學習者在全字幕的輔助下表現最佳，在部分字幕的輔助下表現最差，這項結果顯示，每一種字幕對聽力理解的效益，會因學習者對訊息型態的偏好而有所不同。本研究結果凸顯第二語言學習者個別差異之重要性，並鼓勵教學者在使用字幕影片做為教材時，了解學習者對訊息型態的偏好，並適度融入差異化教學，以提升學習成效。
學習風格和模態輸入對EFL學習者聽力理解的影響
(2023) 駱宣; Luo, Hsuan
聽力是在語言學習的教室中最常使用到的能力，除此之外，第二語言聽力理解能力影響第二語言學習者的整體表現顯著，因此，對於聽力不管是對學生或是老師來說都是想要極力提升的能力。許多研究指出第二語言學習者有不同的學習風格,依照自己的風格學習接收學習訊息，將會使學習事半功倍。教師們更是多方設法提供給學習者不同的學習輔助，探討學生在聽力時若提供不同的輔助與給予輔助提供方式將如何影響影響學生對於聽力內容理解的程度。本研究旨在探究不同學習模態下(僅聽力、聽力加上文字、聽力加上圖片)提供資訊對於不同學習風格的第二語言學習者(聽覺者、視覺者、視/聽力平衡者)的聽力理解會有甚麼影響。受試者先接受「字幕依賴程度測驗」，藉此分辨受試者在接收即時訊息時，比較屬於哪種訊息型態偏好(聽力音檔或聽力輔助視覺)，依據測試後得知的結果，受試者被區分為視覺型與聽力型的語言學習者；接下來受試者每周會接受不同學習模態的聽力測驗(預錄簡報音檔製作而成影片)，分別為三種不同的模態(僅聽力、聽力加上文字、聽力加上圖片)。研究結果顯示，聽覺型與視覺型學習者在第二與第三周(僅提供聽力與提供聽力和文字)的測驗表現有差異。聽覺學習者在第二與第三周(僅提供聽力與提供聽力和文字)時，並表現最佳。視覺學習者在第三周(提供聽力與文字)表現最佳，僅提供聽力資訊表現其次。至於視/聽力學習平衡者，第二周僅提供聽力的表現最好，其次為聽力加上文字輔助。三種學習者皆在被提供聽力與圖片的情形下表現最差。然而這項研究結果顯示，在接收聽力資訊時，不同的視覺輔助對於不同的學習者對聽力理解的效益雖會有所影響但對聽力與視覺學習者的差異並不顯著。本研究結果鼓勵使用適當的視覺輔助作為學習材料並融合於教學/學習中，以利達成更佳的聽力學習效能。
影片字幕對臺灣國中生英文字彙學習之效益研究
(2016) 陳儀如; Chen, Yi-Ru
近年來，由於多媒體科技日新月異，以英語影片作為教學工具，以提升學生的英語能力，逐漸成了一種趨勢。此研究旨在探討字幕的有無對不同英語能力的國中生之字彙學習影響。本研究採準研究設計，研究對象為臺北市一所國中的八年級學生，共一百一十八位。將受試者分成有字幕組(實驗組)：六十人、無字幕組(控制組)：五十八人。此外，依照受試者英語成就測驗表現，將實驗組及控制組的學生平均分成三組英語能力組別：高成就、中等成就、低成就。本研究為期三個月，在實驗前一個月，所有受試者均接受單字前測，確認所有受試者均未習得本研究影片教材中所要檢測的單字字義，並在實驗第一週完成一份學習前問卷。接著，所有受試者均接受十週的教學實驗，並在整個教學實驗結束後一週完成一份學習後問卷。實驗期間，實驗組和控制組均在未接受相關字彙教學的情況下，進行一週一次的英語影片學習，共使用十部難易度適中的英語發音卡通影片做為實驗教材。每次實驗中，所有受試者均重複觀看影片兩次，看完第一次影片，研究者立即發下閱讀測驗試卷，並接著撥放第二次影片，受試者需於第二次影片撥放的期間完成閱讀測驗，此目的是希望藉由閱讀測驗，引導受試者將注意力放在影片內容理解上。第二次影片撥放結束，所有受試者均立即接受兩種單字測驗，依序為：單字字音辨識測驗、單字字義測驗，以檢測標的字彙(target words)的學習情形。研究結果顯示：有字幕組，在單字字音辨識測驗和單字字義測驗的表現，皆優於無字幕組；此外，透過影片學習單字與學生的英語能力有顯著相關，意即英語能力較佳的學生能夠透過觀賞影片，習得較多的英文單字。最後，根據研究發現，本文亦提出結論及教學建議，提供教師和日後研究作為參考。
影片為主之動態電子書設計和呈現模式對第二語英語學習者閱讀理解的影響
(2017) 陳紫樺; Chen,Tzu-Hua
本研究探討第二語英語學習者在不同電子書的閱讀線索情境(不同組合之宏觀與微觀閱讀線索)及不同數位閱讀內容呈現模式(同步或逐步內容呈現)下的閱讀理解表現。八十一位中高級英語程度的大學生隨機被分派到四個不同的閱讀線索情境：(1) 影片；(2) 影片+第二語文字註釋;(3) 影片+第二語圖像註釋；(4) 影片+第二語語音註釋。這四組學生分別在兩個不同的數位內容呈現模式下完成一個電子書閱讀任務。為了評量閱讀成效，所有受試者在電子書閱讀任務結束後填寫一份閱讀理解測驗。測驗結束後，研究者對每位受試者進行簡短的訪談。研究者針對受試者閱讀測驗的回答進行二因子變異數的量化分析，並將訪談所獲取之受試者閱讀經驗和過程整理成質化資料，用於交叉比較量化資料分析的結果。量化研究結果顯示，閱讀線索和數位閱讀內容呈現模式並無顯著交互作用，表示這兩個因素對於受試者的閱讀理解有著「獨立」且顯著的影響。首先，就數位閱讀內容呈現模式的獨立影響來說，本研究證明不論任何的閱讀線索情境，同步呈現模式比逐步呈現模式更有助於第二語英語閱讀理解。也就是說，數位閱讀內容呈現模式對受試者閱讀理解的影響，並不因為不同的閱讀線索情境而有太大差異。第二，就閱讀線索的獨立影響來說，本研究顯示不論在哪一種數位內容呈現模式下，閱讀線索對於閱讀理解過程皆有顯著影響。在同步和逐步呈現模式下，被分派到「影片」情境的受試者的閱讀理解表現和被分派到其他三個閱讀線索情境的受試者的表現不相上下。此外，若是單就三種宏觀與微觀閱讀線索的組別來分析，被分派到「影片+第二語圖像註釋」和「影片+第二語文字註釋」情境的兩組受試者閱讀理解表現皆是最好，而且這兩種閱讀線索對閱讀表現的助益不相上下。值得注意的是，統計分析顯示被分派到「影片+第二語語音註釋」情境的受試者閱讀表現相較被分派到「影片+第二語文字註釋」及「影片+第二語圖像註釋」情境的兩組受試者還要差。質化分析訪談內容大致上驗證量化分析的結果。訪談結果指出，被分派到「影片+第二語圖像註釋」及「影片+第二語文字註釋」的受試者中，高達九成認為閱讀線索有助於理解電子書的內容。有八成被分派到「影片」情境的受試者認為閱讀線索有助於閱讀理解。然而，只有三成被分派到「影片+第二語語音註釋」情境的受試者表示該閱讀線索的組合有助於理解電子書中的內容。綜合量化和質化資料分析的結果，受試者的閱讀理解表現由好到壞依序為：「影片+第二語圖像註釋」=「影片+第二語文字註釋」＞「影片」＞「影片+第二語語音註釋」。本研究最後提出影片為主之動態電子書設計對第二語理論和教學上的啟示，以及未來進行相關研究的建議。
從寶可夢探索遊戲化語言學習於居家閱讀之效益
(2023) 艾倫; Murray, Alan Keith
學校學習活動的投入與專注不是與生俱來的。遊戲化學習一直是導引外語學習者課室學習活動的有效工具，儘管目前為止遊戲化學習一直仍未在一個特定的理論架構下操作。迄今為止，大部分的遊戲化學習都需要大量科技的使用，當然這也暗示著操作者要有相當的科技知識/能力。本研究特別針對教師如何在一個非數位的遊戲化學習環境中導引學生投入在居家的英語閱讀活動。為驗證遊戲化學習導引學生專注外語（英語）居家閱讀的效益，本研究招募了30位幼齡英語為外語學習者，利用結構化的遊戲（寶可夢）活動提供他們課後持續（規律地）接觸外語，進而提升他們的閱讀流利度與學習參與（投入）。本研究驗證（非數位）遊戲化學習活動對於刺激與提升課外（居家）閱讀活動之效益，並透過相關量化與質性資料提供本研究之解釋，進而提供欲操作遊戲化學習活動教師之教學指引。