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國中歷史課堂中的創造思考與情意教學
(國立台灣師範大學歷史學系, 2012-12-??) 劉慧蘭
本研究的終極關懷是冀望學生能在歷史課堂中感受到學習歷史的迷人之處與其價值。因此筆者嘗試以「創造思考與情意教學」為課程設計的取向，進行小規模的行動研究，為國中的歷史教學找尋一種有別於傳統講述法的新方案。在設計教案前，筆者分析了學生認為「歷史科即背科」此一迷思如何產生，這也涉及歷史教學在現實中的困境，因此筆者試圖從中思索突破、改善之道。從這些省思出發，筆者進一步參酌Williams「認知與情意互動的教學模式」（Cognitive-Affective Interaction Model,CAIM）理論中所提出的教學策略，以九年級課程中的「印度古文明」此一小單元為實驗範疇，設計教學活動、學習單，並進行實作。課程結束後，筆者再根據學生的學習單內容以及課堂表現進行評量的分析與討論，發現此一教學活動成效有三：1.提高學生學習興趣；2.文本、評量的多元化激發學生創造力；3.情意教學目標的落實。上述結論也證明了採用「創造思考與情意教學」的教學取向，在改變學生對歷史科的迷思方面，有一定的成效。最後，筆者檢討了此次課程設計中可再改進之處，期能為日後想嘗試此一方案的現場教師提出更好的建議。
國中歷史課堂中的創造思考與情意教學
(國立台灣師範大學歷史學系, 2012-12-??) 劉慧蘭
本研究的終極關懷是冀望學生能在歷史課堂中感受到學習歷史的迷人之處與其價值。因此筆者嘗試以「創造思考與情意教學」為課程設計的取向，進行小規模的行動研究，為國中的歷史教學找尋一種有別於傳統講述法的新方案。在設計教案前，筆者分析了學生認為「歷史科即背科」此一迷思如何產生，這也涉及歷史教學在現實中的困境，因此筆者試圖從中思索突破、改善之道。從這些省思出發，筆者進一步參酌Williams「認知與情意互動的教學模式」（Cognitive-Affective Interaction Model,CAIM）理論中所提出的教學策略，以九年級課程中的「印度古文明」此一小單元為實驗範疇，設計教學活動、學習單，並進行實作。課程結束後，筆者再根據學生的學習單內容以及課堂表現進行評量的分析與討論，發現此一教學活動成效有三：1.提高學生學習興趣；2.文本、評量的多元化激發學生創造力；3.情意教學目標的落實。上述結論也證明了採用「創造思考與情意教學」的教學取向，在改變學生對歷史科的迷思方面，有一定的成效。最後，筆者檢討了此次課程設計中可再改進之處，期能為日後想嘗試此一方案的現場教師提出更好的建議。
「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例
(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭
筆者從事歷史教育以來，發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」，這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關，但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科，對於學生卻有著最直接的影響。事實上，歷史教學除了教導歷史知識，更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」，亦即「歷史思維」的培養，而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入，闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標，進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義，以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題，嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生，共計3個班，約90餘人；實施教學的時間為一節又25分鐘（70分鐘）；使用的教學策略包括：直觀教學法、心智圖、合作學習，以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後，筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析，發現透過這樣的教學設計，學生不但課堂參與度明顯提升，對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握；更欣慰的是，學生對於當時的人們（包括德國人及猶太人）能夠進行設身處地的理解，筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後，筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議，期能提供中學歷史教師們參考，也為十二年國教的改革盡一己之力。
「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例
(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭
筆者從事歷史教育以來，發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」，這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關，但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科，對於學生卻有著最直接的影響。事實上，歷史教學除了教導歷史知識，更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」，亦即「歷史思維」的培養，而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入，闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標，進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義，以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題，嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生，共計3個班，約90餘人；實施教學的時間為一節又25分鐘（70分鐘）；使用的教學策略包括：直觀教學法、心智圖、合作學習，以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後，筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析，發現透過這樣的教學設計，學生不但課堂參與度明顯提升，對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握；更欣慰的是，學生對於當時的人們（包括德國人及猶太人）能夠進行設身處地的理解，筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後，筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議，期能提供中學歷史教師們參考，也為十二年國教的改革盡一己之力。
解放的追尋：中國共產革命中的女性經驗(1921-1949)
(2011) 劉慧蘭
本論文從女性主體的觀點出發，運用大量的傳記與外國記者親見親歷的報導等資料，探討中共女性黨員在1921~1949年之間，參與共產革命中的「女性經驗」，以及其在婦女解放的過程中所代表的意義。首先，本文關注的是女性「為何」及「如何」走上共產革命的道路。就家庭背景而言，在本文所分析的131名女黨員中，出身中上階層者為數頗多；出身下階層者則以農家居多，不少為童養媳。由此可見中共並非由無產階級所主導的政黨，不少出身名門的女性亦受其主張所吸引。就教育背景而言，以中學以上（包括大學以上）學歷的知識份子群體佔大多數，且不少為師範體系出身。整體而言，這些女黨員在思想或行為上呈現頗多相似的反抗傳統的「新女性」特質。她們投身共產革命的動機，除受馬克思主義思想吸引外，亦有為數不少者因認同中共積極抗日主張而加入；在個人動機上，則大多是為了擺脫包辦婚姻或童養媳的遭遇。而她們走上革命的「引路人」，以學校的老師、同學最多，其次是家人或長輩，有的則是直接受到中共黨員的動員影響。但她們在入黨前，還必須通過中共所設定的「革命門檻」。其次，就女性黨員參與共產革命的過程來看。她們必須在任務分派上對黨絕對的服從，她們的身體也在無形中「烙印」了共產黨所建構的政治符號。另一方面，女性黨員在黨內從事的工作類型相當多元，在政治思想宣傳、婦女動員（包括女工運動）、地下情報聯繫以及文書、軍事、醫護等方面，都能展現女性特殊的才能；然而在工作過程中，仍不免遭遇到政治利益優先於女性主體考量的困境。再次，基於黨的安全、志同道合以及日久生情等因素，女性黨員在選擇戀愛與婚姻對象時，通常呈現封閉性與排外性，而與黨內同志結為伴侶。然而，女性黨員在戀情與婚姻上卻相當不穩定，一來是受了五四新婚姻觀追求個人解放的影響，二來是中共的婚姻法在結婚與離婚的規定上過於寬鬆，加上現實中動盪不安的革命情勢所致。此外，中共黨組織也常以考量革命利益為由介入女性黨員的私領域。最後，女性黨員在投入革命事業的過程中，與扮演母親的角色產生極大的衝突。她們或選擇不生育、或因革命導致早產、流產或不孕，甚至被迫送子、棄子，即便將小孩留下，也必須都面臨革命工作與育子的兩難困境。綜觀本文研究的中共女性黨員群體，可知其多能摒棄賢妻良母的人生觀，冀望將一己之力奉獻於改造中國，積極投身公領域的革命運動；在戀愛與婚姻方面也多能擺脫父母的包辦婚姻，在情感上擁有相當的自主權。可惜因時代的限制，她們仍然被束縛於政治力下，甚至是男性的權威下。然而，藉由參與共產革命，她們在生命歷程所作的自我實現，已是中國婦女解放史上的一種突破。