華語文教學系

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發展沿革

        國立臺灣師範大學於1995年成立「華語文教學研究所」碩士班,2003年成立博士班,致力於培育華語文作為第二語言或外語的教學師資及研究人才。2006年成立「國際華語與文化學系」,招收華外語國際生,致力於培養具有流利華語文能力及跨文化溝通能力之外籍華語人才。2006年成立「應用華語文學系」學士班,復於2012年與「華語文教學研究所僑教與海外華人研究組」整併成立碩士班,招收本國籍學生及僑生,致力於培養全方位的華語文應用人才,以及海外華人社會與文化的研究人才。2012年「華語文教學研究所」與「國際華語與文化學系」合併為具博士班、碩士班與學士班學制之「華語文教學系」。2017年「應用華語文學系」與「華語文教學系」進一步整併。重整後的「華語文教學系」包含兩個學士班組(「國際華語與文化組」及「應用華語文學組」)、碩士班、博士班、以及數個學程與專班(華語文教學學分學程、兒童雙語教育學分學程、海外華語師資數位碩士在職專班)。

教育宗旨

        華語文教學系之教育宗旨在於因應當前東風西漸、華語全球化之趨勢,培養各領域所需之國際華語人才,使其能通曉並傳播海內外華人的語言與文化,藉此厚植華語文化實力、促進東西方交流、進而確保世界和平與人類福祉。

特色與願景

        重整後的「華語文教學系」與臺師大歷史悠久的國語教學中心及僑生先修部構成中華民國高等教育機構中規模最大最完備、且學理與實務兼具的華語文專業人才培育重鎮。師資包含語言學、語言教學、教育心理、認知科學、教育科技、華人文學與文化、海外華人社會等學有專精的學者。學生涵蓋本地生、僑生、外籍生,來自全球各地,具多元背景。師生共構成一個真正生態多樣的學習環境。未來「華語文教學系」將積極與本校翻譯、國際人力資源與管理相關系所合作,強化學生跨語言跨文化素養與行政管理的能力。「華語文教學系」也將強化與國外學校合作,發展符合當代學習趨勢、有實證依據的華語教學方法,建立有特色的華語教學與僑教品牌。

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    針對尼泊爾青少年學生同步視訊華語教學之行動研究
    (2023) 張雅婷; CHANG, Ya-Ting
    華語教學進入後疫情時代,遠距線上課程成為新趨勢,鑑於網路學習華語的人數快速成長、學習背景越趨多元,以往單一的線上教學模式將難以適應新的環境變化,教學單位迫切希望教學設計能有針對性、適應不同遠距課程的學習環境,並滿足多元學習需求。本研究為行動研究,以尼泊爾當地華語線上學習者作為研究對象,課程前後歷時兩年半,在教學的過程中發現,由於當地特殊環境特徵、基礎建設不足與數位落差等問題,使得發展華語文教學面臨一些困境與挑戰。為了解決問題,研究者決定把握教學機會進行研究,並將研究流程分為五個階段,包含發現問題、診斷問題、擬定與實施行動策略、研究方法與分析資料、結論與省思。完整的五個階段視為一次行動迴圈,一共實施兩次迴圈,研究結果發現,一、遠端教室設備問題較難改善,需仰賴多方合作,有時因文化習慣不同,師生之間對於問題的反應不同;二、發展針對性教材以及豐富的媒體內容有助於提高學生學習興趣,學習效果則因學生積極度不同而有所差異;三、師生互動方式受到限制,應採取虛實混合的活動方式。;四、要突破遠距教學的環境限制,不僅需要教師的專業安排,同時也需要學生端積極配合,如何幫助學生保持學習動力是最大的問題。面對背景特殊的線上課程,教師應從設備、媒體、教學內容、教學活動各方面做「客製化」設計,隨時彈性調整學習任務及互動模式,並提升教師對於該文化的專業知能。透過此研究,冀望能幫助同樣面對海外特殊背景,或是數位落差之線上華語教學環境,適性設計的教學策略。 完整的五個階段視為一次行動迴圈,一共實施兩次迴圈,研究結果發現,一、遠端教室設備問題較難改善,需仰賴多方合作,有時因文化習慣不同,師生之間對於問題的反應不同;二、發展針對性教材以及豐富的媒體內容有助於提高學生學習興趣,學習效果則因學生積極度不同而有所差異;三、師生互動方式受到限制,應採取虛實混合的活動方式;四、要突破遠距教學的環境限制,不僅需要教師的專業安排,同時也需要學生端積極配合,如何幫助學生保持學習動力是最大的問題。面對背景特殊的線上課程,教師應從設備、媒體、教學內容、教學活動各方面做「客製化」設計,隨時彈性調整學習任務及互動模式,並提升教師對於該文化的專業知能。透過此研究,冀望能幫助同樣面對海外特殊背景,或是數位落差之線上華語教學環境,適性設計的教學策略。
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    現代漢語「就」與日語對應形式之語義、篇章、語用對比分析
    (2021) 張雅婷; Chang, Ya-Ting
      針對現代漢語關聯副詞「就」之研究,目前以語義層面的分析為多,篇章和語用層面的討論較少,因此本研究以Halliday提出之三大語言純理功能(metafunction)為分析架構,依概念(ideational)、篇章(textual)、人際(interpersonal)三方面將漢語「就」區分為語義的「就1」、語用的「就2」和篇章的「就3」,以期更全面地描述「就」的內涵並提出具體的判斷標準。   以先行研究為基礎,筆者蒐集漢語書面語料545筆、漢日對比書面語料503筆,藉由實際語料的分析進一步釐清其用法。根據研究結果,就語義及功能而言,語義「就1」的核心義為「近」,延伸至時間上表示「時間快、早」,於數量上表示「數量少」,於條件上表示「條件充分」;語用「就2」為肯定說話者原先想法的「肯定預設」功能;篇章「就3」則為確定人、事、物之範圍,表示是這些而非另一些的「定指」功能。就分布而言,「就」最主要的兩個用法為語義的「就1」(52.2%)和語用的「就2」(43.7%),篇章的「就3」(4.1%)則使用比例相對低。而除了上述三項用法,本研究發現「就」尚有於小句中連接話題和焦點的「話題—焦點」功能,以及於句群中區分前後景分野的「後景—前景」功能,其中「就」位於前景的比例較高。而關於上述「就」之語義及功能的日語對應情況,本研究透過漢日對比分析,發現有36.78%的「就」在日語中無對應形式,意即可能為先行文獻所提及的迴避(avoidance)現象。並且,即使在有對應的類型中,亦有極大的日語翻譯部分並未能反映漢語本義。   根據上述研究成果,本論文針對日籍漢語學習者提出「就」的教學語法描述,以及排序應為「就1」->「就3」->「就2」之教學應用建議。並且,由於漢語和日語在深層結構上有著極大差異,因而難以找到完全相應的形式,因此不可將日語的一些用法和「就」直接劃上等號,這是華語教師必須提醒日籍學習者之處。