教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 伴侶間衝突因應策略、情緒調節策略與關係滿意度：主角與伴侶相依模式之檢驗(2020) 施雅恩; Shih, Ya-En本研究最重要的價值在於突破傳統分析方式假設「樣本獨立性」之限制，以強調關係相互性的統計分析模式來探究伴侶間的相處模式，更細緻地探究雙方在衝突處理、情緒調節上之差異如何影響親密關係滿意度。 研究之主要目的為探討伴侶間衝突因應策略、情緒調節策略與關係滿意度之間的關係。研究採問卷調查法，以滾雪球的方式發放問卷，共邀得93對交往中情侶及已婚夫妻參與本研究。研究工具主要使用三份量表：衝突因應策略量表、情緒調節量表及關係品質量表，採「主角與伴侶相依模式」（the Actor-Partner Interdependence model，以下簡稱APIM）進行資料分析，以了解夫妻及伴侶雙方衝突因應策略、情緒調節策略的使用傾向與關係滿意度之間的關聯，並著重於各變項對於伴侶雙方的相互影響。 研究結果發現：單看衝突因應策略對關係滿意度之影響可知，男性使用「整合型」衝突因應策略同時具有「主角效果」及「伴侶效果」；而女性使用「整合型」衝突因應策略僅具有「伴侶效果」。而針對情緒調節策略對關係滿意度之影響，研究結果顯示：不論男女，使用「認知再評估」情緒調節策略皆會對自身之關係滿意度帶來正向影響，使用「表現壓抑」情緒調節策略則會對自身關係滿意度帶來負向影響，僅具「主角效果」。 而同時考量衝突因應策略與情緒調節策略對關係滿意度之影響時，可發現男性使用「整合型」衝突因應策略，對自身及伴侶之關係滿意度有正向影響，同時具有「主角」和「伴侶效果」。而女性使用「逃避型」衝突因應策略及「認知再評估」情緒調節策略，會對自身滿意度帶來顯著正向影響；使用「表現壓抑」情緒調節策略，會對自身滿意度帶來顯著負向影響；皆為「主角效果」。而女性若使用「整合型」因應策略，會對伴侶之關係滿意度帶來顯著正面影響，具有「伴侶效果」。 此外，若考量衝突因應策略與情緒調節策略對關係滿意度中正負向情感─「充實感」與「後悔感」之影響時，研究結果顯示：對女性來說，使用正向或負向的情緒調節策略會對自己在關係中的充實感有顯著影響，但影響方向相反，具「主角效果」；而男性若能在關係中使用「整合型」衝突因應策略，則會對自己及伴侶的充實感產生顯著正向影響，同時具有「主角」與「伴侶效果」。而在「後悔感」的部分在「後悔感」的部分，結果發現：女性使用「逃避型」因應策略對自身在關係中的後悔感有顯著負向影響、使用正負向的情緒調節策略會對自己在關係中的後悔感有顯著影響，但影響方向相反，上述皆為「主角效果」；而女性使用「整合型」因應策略和「表現壓抑」調節策略會對男性在關係中的後悔感產生負向影響，為「伴侶效果」。對男性來說，使用「整合型」因應策略會對自身在關係中的後悔感帶來顯著負向影響、使用支配型因應策略則會對自身之後悔感有顯著正向影響，具「主角效果」；而使用「整合型」因應策略則會對伴侶在關係中之後悔感帶來負向影響，具「伴侶效果」。 綜合以上研究結果，本研究協助男女雙方理解使用不同衝突因應和情緒調節策略時，對雙方關係滿意度的影響，若能多運用正向的方式則能促進關係品質。女性可學習使用「整合型」衝突因應策略及「認知再評估」情緒調節策略，但在衝突時亦不需強迫自己馬上面對，暫時使用「逃避型」策略也不失為一種正向方式。男性則可學習「整合型」衝突因應策略，並尊重女性需要透過「逃避型」策略暫時喘息、平復情緒，不要求其立即解決問題，也能多鼓勵女性抒發情緒，避免其使用「表現壓抑」情緒調節策略，而為關係滿意度帶來負面影響。Item 情緒調節策略在無法忍受不確定性與心理健康間的關係：調節效果的檢證(2018) 潘宣露; Pan, Hsuan-Lu無法忍受不確定性與個體的心理症狀息息相關，為了解臨床和非臨床族群心理健康的重要指標之一。過去研究指出，個體對於不同情緒調節策略的應用，有助於調整個體的心理健康適應情形。本研究旨在探討情緒調節策略對於無法忍受不確定性與負向心理健康間的關聯以及調節效果。研究方法以問卷調查法，針對北部大專院校之大學生進行施測，有效樣本為498人，受試者平均年齡為20.12歲（SD = 1.86），其中男性共168名（33.7%）、女性共330名（66.3%）。研究工具包含：「個人基本資料表」、「無法忍受不確定性量表短版」、「情緒調節問卷」、「行動與接納問卷」、「止觀注意覺察量表」、「憂鬱、焦慮及壓力量表簡版」。本研究結果發現如下所示： 一、大學生的「無法忍受不確定性」與「憂鬱」、「焦慮」、「壓力」有顯著正相關；「無法忍受不確定性」與「接納策略」及「正念策略」有顯著負相關；「再評估策略」、「接納策略」與「正念策略」與「憂鬱」、「焦慮」、「壓力」有顯著負相關，「壓抑策略」與「憂鬱」有顯著正相關。 二、控制背景變項後，四項情緒調節策略對於「無法忍受不確定性」與「負向心理健康」的調節效果如下：「再評估策略」與「正念策略」兩項策略分別在「無法忍受不確定性」與負向心理健康的「憂鬱」、「焦慮」或「壓力」之間具有調節效果；「壓抑策略」與「接納策略」兩項策略則對於「無法忍受不確定性」與各項負向心理健康之間不具調節效果。當大學生使用「再評估策略」或「正念策略」的程度較高時，「無法忍受不確定性」與「憂鬱」、「焦慮」或「壓力」間的正向關係較弱；當大學生使用「再評估策略」或「正念策略」的程度較低時，「無法忍受不確定性」與「憂鬱」、「焦慮」或「壓力」間的正向關係較強。 本研究顯示再評估策略與正念策略可以作為非臨床之無法忍受不確定個體心理適應上的保護因子。依據上述結果提出研究討論，並針對諮商與輔導工作提出具體建議以供參考。Item 教師支持與中學生學習投入關係:學業情緒的中介暨情緒調節的調節效果(2017) 程煒婷; Cheng, Wei-Ting本研究旨在探討中學生知覺教師支持、學習投入、學業情緒與情緒調節的相關情況，並以學生在數學科的學習情形為主要研究範圍。 本研究以臺灣地區的國中生為主要研究對象，有效樣本共計830人，其中男生405人，女生425人，以問卷調查方式進行資料蒐集，研究工具包括「學習投入量表」、「教師支持量表」、「學業情緒量表」及「情緒調節量表」，資料以描述性統計、t考驗、變異數分析、多變量變異數分析、皮爾森積差相關及迴歸進行統計考驗。 主要研究結果顯示：（1）學生有中等程度的投入，但在主體投入程度較不足；主體不熱衷也偏高。而學生普遍能知覺到高程度的教師支持，在學習上擁有正向的情緒體驗以及中等程度的情緒調節，但愉悅感受稍嫌較低，焦慮與無聊的情緒感受亦偏高。（2）不同年級在投入量表有顯著差異。（3）教師支持、投入與正向情緒三者之間，兩兩皆有顯著正相關，教師支持與學習不熱衷、負向情緒之間的關係為負相關，學習不熱衷與負向情緒則有顯著正相關。（4）正、負向情緒對教師支持與投入，以及教師支持與 不熱衷之關係都具有中介效果。（5）情緒調節對教師支持與投入的關係具有調節效果。本研究針對研究結果提出結論與建議，以供教育人員與未來相關研究參考。Item 國小六年級學童自尊、情緒調節與友誼之相關研究(國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系(所), 2006-12-01) 林慧姿; 程景琳Item 青少年依附行為與情緒調適能力之因果模式初探(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2003-09-??) 陳金定; 劉焜輝; CHIN-TING CHEN; KUN-HUEI LIUItem 國小六年級學童自尊、情緒調節與友誼之相關研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2006-12-??) 林慧姿; 程景琳; HUI-TZY LIN; CHING-LING CHENGItem 大學生的情緒調整歷程與發展特徵(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2004-03-??) 江文慈; WEN-TZU CHIANG