教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    桃園市國民中學雙語教育學校行政支持與教師教學實踐之研究
    (2025) 陳秋貝; Chen, Chiu-Pei
    本研究旨在探討國中雙語教師對行政支持之知覺,並分析其與教學實踐之間的關聯,並透過質性資料探究教師在行政支持與雙語教學實踐歷程中所面臨的困境與實務觀點,進一步呈現其對政策推動之期待與建議。研究採調查研究法,以桃園市公立國中(含完全中學國中部)之雙語課程教師為對象,透過量化問卷及開放式問題蒐集資料,分別進行量化統計分析與質性主題分析。  本研究共調查52所學校,將問卷發放給各校所有雙語教師,總計發放問卷288份,實際回收265份。經剔除無效問卷11份後,獲得有效問卷254份,有效問卷回收率為88.19%。量化資料分析涵括描述性統計、變異數分析與多元迴歸分析。  主要研究發現如下: 壹、教師普遍肯定行政支持,其中以情感性支持評分最高,對教學穩定性具正向影響。 貳、教學實踐以教學前準備投入程度最高,其次為教學後評量、省思與調整,教學中執行投入相對最低。 參、教師之職務與聘任性質對行政支持知覺與教學實踐具顯著影響,代理教師表現積極,導師支持感較低。 肆、參與教師專業社群有助於強化行政支持感與教學自信,進而提升教學實踐品質。 伍、偏遠與小型學校面臨教學資源不足與支持系統薄弱等挑戰,教師教學實踐平均數略低,亟需更多關注與資源挹注。 陸、學校行政支持與教師教學實踐整體及各構面間皆呈高度正相關。 柒、行政支持對教師教學實踐具有顯著正向預測力,其中以情感性支持的影響最為顯著。 捌、教師期盼雙語政策更貼近教學現場,增強資源彈性與支持系統,以回應實務需求。   本研究據此提出對雙語教育推動之實務與政策建議,供教育主管機關、學校行政單位、雙語教師與未來研究參考。 關鍵字:雙語教育、行政支持、教學實踐、國中教師、教育政策
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    運用差異化教學於國中生英語學習之實踐探究
    (2020) 蕭惠芳; Hsiao, Hui-Fang
    本研究旨在探究差異化教學運用於國中生英語教學的實踐歷程。研究者以行動研究法在國中九年級的一個班級進行差異化教學研究。研究目的有三:一、建構國中英語科差異化教學的實施方案;二、探究國中英語科差異化教學的實施歷程與結果;三、省思國中英語科差異化教學的挑戰與專業成長。 本研究的差異化教學主要以第五冊前六課的單字、課文的對話與多元文本教學進行差異化教學的設計,並融入差異化教學的四要素:內容、過程、成果與學習情境加以規劃。研究設計共分兩階段實施,在研究過程中,研究者透過觀察、訪談、問卷及文件分析等方式蒐集資料,獲得以下結論: 壹、在建構差異化教學時應先掌握核心的理念與原則,然後透過觀察和訪談等方式做好需求評估,再從小的層面開始進行課程架構設計,以設計適合不同學生的學習情境,並結合差異化的教學目標去規劃適性的內容、過程與評量;貳、在差異化教學的實施歷程中,研究者應先進行教學思維的轉化,然後著重於適性教材的規劃,並掌握實施的流程才能有效運用教學時間;在實施的過程,有關四要素的調整幅度大小則有賴整合研究者的觀察與省思、學生心得與建議和諍友的觀察與建議;參、差異化教學的實施可以有效提升各組學生的情意面向和在單字/心智圖/課文的對話的學習技能;肆、將教學思維轉化為差異化教學思維、規劃適性教學的主軸並提供程度較弱的學生學習輔助鷹架,幫助各組學生獲得最佳的學習是研究者在本次差異化教學實踐所面臨的挑戰;透過同儕觀摩與實施行動研究可以提升教學的專業省思與成長。 最後,在本研究論文結尾之際,研究者亦提供相關的差異化教學實踐建議,以作為後續研究改進的參考。
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    國民中小學教師英語補救教學實踐之個案研究
    (2012) 何雅芬; Ya-Fen, Ho
    本研究緣起自研究者對英語補救教學現況的關懷,有感於從實踐角度理解英語補救教學及其研究的重要性,選擇以「教師英語補救教學實踐」作為主題。首先,在前探研究階段,訪談八位國民中小學教師,其後,採取個案研究方法,在2009至2011年間,以其中的二位國小教師與一位國中教師作為研究對象,運用教室觀察、訪談與文件蒐集等技術,希望進一步瞭解個案教師的英語補救教學理念、實踐、成效及其影響因素。綜合文獻探討與實地研究的結果,獲致研究結論如下。 壹、教師的英語補救教學理念從生命故事建構而來:教師的英語學習經驗蘊蓄其補救教學理念、英語教學經驗型塑其補救教學理念,理念也因個人背景、特質、課程與教學哲學而有異同。 貳、教師的英語補救教學實踐因應教學脈絡而籌劃:教師以教學脈絡為考量,發展從「規劃」、「教學」、「練習」、「評量」到「反省」的循環性實踐歷程;以正式課程為本位,「簡化」、「重組」或「增添」教科書內容,發展出複合加強基礎、學習策略與個別化特質的課程類型,及具有資源班、個別化與合作學習精神的教學型態;以補救目標為核心,參採字彙、文法補救與多元評量為主,動機激勵、常規管理與社會互動為輔的教學策略;以彈性且持續的態度,面對、追蹤與反省問題;其教學理念與實踐之間的關係,也因為個人專業發展的階段不同而有差異。 參、教師對於各種因素的覺知與掌握影響其英語補救教學成效:影響實踐成效良好的因素,包括:教師能夠覺知與掌握現有設備經費、學校行政與導師的支持、學生的學習和情感需求,以及課程的難度、實用性與趣味性。此外,教師具備一定的補救教學素養,能秉持積極、認真與不輕易放棄的態度,運用適切的教學方式與得宜的班級經營,即時在適當的時段實施一定時程的教學;影響實踐成效有限的因素,包括:教師欠缺的教學素養造成實踐時的盲點,教師難以同時處理部分家長較為消極、學校活動干擾、少數導師消極與班級學習文化不彰狀況,難以完全處理部分學生能力有限與學習意願問題,無法有效透過教學轉化部分課程的趣味性與難度,無法再增加補救教學時間與縮小班級規模等。 承上,分別針對國民中小學英語補救教學課程、教學與環境的改善提出建議,並就個人的研究提出省思,以作為後續研究改進的參考。
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    攜手計畫-課後扶助班的教學實踐-我與弱勢學生的教與學
    (2010) 彭惠君
    本研究運用行動敘事的書寫方式呈現研究者在攜手計畫—課後扶助班與11位弱勢國小學生共譜的教學實踐歷程。首先,本研究藉由為期一個學期的教學實踐歷程,透過教學實踐的介入,針對弱勢學生進行課輔,培養學生的學習興趣,進而提升學習成效,轉化弱勢學生的學習。其次,穿越學校教學與家庭生活的邊界,分析教師與學生的生存心態。最後,藉由教學實踐的行動歷程再概念化研究者自身對弱勢學生的定義。 因此,這是一篇紀錄教學者如何透過孩子的視野挑戰自己的價值信念,在教學過程中嘗試釐清與弱勢學生之間的籓籬,並藉由探訪學生家庭深入了解其所賴以生長的環境,給予弱勢學生置身事內的對待,推演他們內在感受的故事。研究者發現以文化回應為依歸,使用不同教學策確能提升學生的學習興趣與學習成效。在教學實踐的歷程中,研究者不斷對弱勢學生的概念進行釐清,認為真正的弱勢學生同時具有「弱勢背景」與「成績表現低落」雙重弱勢,並發現攜手計畫在執行上因為社區的條件而在年級銜接產生斷裂的現象。 最後,根據教學實踐歷程針對攜手計畫提出以下建議:攜手計畫的目的與作法不應只侷限於提升學生的課業表現、攜手計畫應建立健全的人力資源制度、多元文化教育應加強對優勢族群主流文化意識的解構、教學策略應以文化回應教學為方針。
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    國中體育班的教與學之個案研究
    (2010) 羅書婷; LO, SHU-TING
    本研究以台北市飛揚國中(化名)九十七學年度九年級體育班為研究對象,企圖瞭解導師、教練及任課教師在體育班學生必須同時面對學校課業學習、專長訓練及體育競賽的狀況下,如何調適體育班中教師的教學與學生的學習情形。試圖理解正式課程如何轉化為教師的知覺課程、再從教師的知覺課程轉化為實際的運作課程,及實際的運作課程轉化為學生的經驗課程的教學實踐及其背後所隱含的意義與價值觀。進一步瞭解國中體育班在課程與教學所面臨的困境與限制,並提出結論與建議,作為將來體育班制度規劃及體育班課程與教學安排之參考。本研究採個案研究法,透過訪問、觀察及文件進行資料的蒐集。研究結果發現: 一、體育班的成立除了配合政策開展學生的多元智慧外,還因擔心少子化造成學校減班與老師調校,及便於學生選手在學科課程與專長訓練的統一管理。 二、體育班的教師會因為角色的不同對於學生有不一樣的期待;導師的權力會受到任課教師與教練的切割;教練與學生相處時間多,是影響學生學習、升學及人格養成的關鍵因素;教師的期望與社會的價值觀會影響到教師的教學實踐。 三、體育班學生對於學科的學習以興趣與實用性為主,但在術科學習則展現了主動跟積極的學習態度;跟教師保持亦師亦友的關係,卻表示最感激的是教練,並視教練為學習楷模。 四、體育班的教學受到法令、經費、場地與學校態度的影響;社會唯有讀書高的價值觀也導致招生上的困難。 建議未來體育班的發展應妥善規劃成立體育班的要求並持續監督辦學品質,招生時應與學生及家長清楚說明體育班的課程設計與升學方式。體育班的課程規劃應多元化,並以學習領域的方式進行教學。教師與教練應具備熱誠、耐心並願意付出與接納體育班。教師應針對學生的差異因材施教,除專長訓練外,鼓勵學生加強學科學習。
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    不只學做工—回應勞工階級文化之教學實踐
    (2010) 李怡慧; LI YI-HUI
    教育社會學的研究指出,勞工階級文化和學校主流文化不連續是造成勞工階級學生學業成就低落的原因之一。緣此,本研究目的在應用文化回應教學的觀點和方法,善用階級文化作為知識的橋梁,以提升勞工階級學生的語文學習投入並開展階級視野。具體言之,本研究的目的在探討(一)勞工階級學生開展以及轉變階級意象的過程;(二)勞工階級學生的語文學習投入情形;(三)回應勞工階級文化的課程發展與教學轉化歷程。 本研究設計一套回應勞工階級文化的課程方案,包含「文化價值觀的引導」、「階級處境的介紹」、「文化經驗的回應」三個主題,共十個單元的內容。在台北縣一所國小六年級的班級實施,研究對象為班級中15名勞工階級的學生,並運用多元的教學方法,進行維期10週共20節課的教學。 本研究發現,文化回應課程方案減低學生對家長勞動工作的偏見,並且拉近勞工階級學生和非勞工階級學生的學習投入和學習成效差距。本課程方案的特色在於教師以勞工階級學生的文化經驗為中心,以非勸勉性、具衝突隱喻的故事或案例教材,加上影像和動態活動的教學方法,發展文化回應教學的課程。
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    鴻溝的跨越-五位國中初任教師教學實踐之敘事探究
    (2007) 康玉琳; Kang Yu Lin
    本研究以敘事探究取徑,敘說五位國中初任教師之教學實踐故事,並看見五個不同的初任教師圖像。此外,由故事中重新理解初任教師面臨之挑戰,以及亟需跨越的鴻溝。 透過初任教師圖像敘說與回看生命經驗的三度探究空間歷程,看見五位初任教師的圖像,分別為:看不清戰場的小辣椒、徜徉競爭大海的小丑魚、人事困境中的能量天使、夾縫中求生存的菜鳥教師,以及封閉校園中的極道鮮師。 交會五位初任教師的故事敘說與詮釋後,看見初任教師共同面臨來自教學場域的挑戰,如人事互動下的和諧與衝突、競爭氛圍下的升學掛帥與排名爭奪,存在於校園中的權威文化,掌控學生也規訓教師。此外,尚有因為性別差異而產生互動上的挑戰、初任教師生涯發展階段中不同時期,也會面臨不同的困境與挑戰。 在挑戰面向下,隱含著初任教師需要跨越的鴻溝:跨越理論與實踐的落差,重新探究教師知識;跨越師生文化差異,重新經營師生關係;跨越競爭氛圍,重新看待學習本質;跨越教師合模面具,看見教師角色的多元面向,也不再只是單純地追尋心中的「楷模教師」圖像,而是型塑屬於自己的「教師圖像」。而在鴻溝底下最深層的挑戰,其實是初任教師必須不斷與體制、結構進行理念的拉扯,也需要卸下面具,看清自己教師身分的轉換,形塑自我的教師角色認同。  在研究終曲,重新理解故事與詮釋後,給予適切建議:初任教師可建立交流的社群、建立協助初任教師成長機制,初任教師也應發展自我支持與真實面對場域,才能在教師生涯上穩健地行走。此外,也透過對於研究的再探究,進行重要的省思歷程。
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    得勝課程教師信念與教學實踐之研究
    (2006) 金毓翎; Yiu-Ling Jin
    本研究旨在探討得勝課程教師信念及教學實踐。本研究採用質性研究,進行為期五個月實徵資料的蒐集與分析,資料來源包括訪談、教室觀察,以及相關文件等。以期對兩位得勝課程師之信念及教學實踐能有整體的瞭解。 本研究依研究發現歸納出如下: 一、得勝課程教師信念形塑因素方面 (一)「宗教信仰」是形塑得勝課程教師信念的主要因素 (二)個人教育因素有助於引導得勝課程教師信念 (三)環境因素有助於得勝課程教師信念修正 二、得勝課程教師信念與教學實踐 (一)得勝課程教師信念與教學實踐呈現一致性 (二)得勝課程教師信念經由界定、過濾與判斷影響了教學實踐 (三)每一項教學實踐反映多項得勝課程教師信念 三、影響得勝課程教師信念付諸實踐的因素 (一)得勝課程教師信念的實踐受到個人心力與外在環境的挑戰 (二)外在環境的彈性與支持間接協助了得勝課程教師信念的實踐 (三)宗教信仰是得勝課程教師信念實踐的主要助力
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    臺北市國中國文科教師對十二年國民基本教育課程認知與教學實踐之研究
    (2014) 邱韻如
    本研究旨在瞭解臺北市國民中學國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之現況,探討教師對十二年國教課程認知與教學實踐之關係。本研究採調查研究法,根據文獻探討及相關實證之研究結果設計問卷,以臺北市公立國中現職國文教師為研究對象,進行問卷調查,共獲得有效問卷382份,最後將調查結果以描述統計、單因子變異數分析與事後多重比較、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方式進行統計分析與討論。本研究結果如下所示: 一、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學認知程度良好,以「理論認知」向度表現最佳。 二、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學實踐程度良好,以「教學方法運用」向度表現最佳。 三、國中國文教師對十二年國教課程認知因「不同最高學歷」、「任教不同班級學生數」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。 四、國中國文教師對十二年國教教學實踐因「不同最高學歷」、「不同教學年資」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。 五、臺北市國文教師對於十二年國民教育課程認知整體與教學實踐整體之間呈正相關。 六、國中國文教師對十二年國教課程認知,在四個預測變項上,對教師教學實踐表現有較高的解釋變異量,達57.1%,其中又以「教學方法認知」的解釋變異量最高。
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    臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之研究
    (2014) 陳珍珍; Chen Zhen Zhen
    本研究旨在探討臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐情情,並瞭解不同個人背景變項和學校環境變項的英語教師課程教學認知與實踐之差異,進而探討國中英語教師課程教學認知與實踐之間的關係。本研究以問卷調查法為主,以研究者自編的「臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐調查問卷」為研究工具,研究對象為臺北市38所公立國中英語教師,共發放386份問卷,回收345份,回收率達89.38%,有效問卷為340份,可用率達98.55%。以描述性統計、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關與多元逐步迴歸等統計方法分析所得資料。為佐證問卷調查結果,訪談調查樣本中一位英語教師。 綜合文獻探討與研究結果,本研究獲致以下結論: 壹、臺北市國中英語教師課程教學認知屬「中上程度」。 貳、 臺北市國中英語教師課程教學認知因「任教班級平均學生人數」不同,有顯著差異,未因「教育程度」、「教學年資」與「擔任職務」產生顯著差異。 參、臺北市國中英語教師課程教學認知因「學校所在區域」與「學校規模」不同,有顯著差異。 肆、 臺北市國中英語教師課程教學實踐情形屬「中等程度」。 伍、臺北市國中英語教師課程教學實踐因「教育程度」、「任教班級平均學生人數」不同,而有顯著差異,未因「教學年資」與「擔任職務」產生顯著差異。 陸、 臺北市國中英語教師課程教學實踐因「學校所在區域」與「學校規模」不同,有顯著差異。 柒、 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐有顯著相關。 捌、 臺北市國中英語教師課程教學認知能有效預測課程教學實踐。 依據上述結論,對教育主管單位、國中英語教師與未來研究提出建議。