教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    同儕師徒制對國中生數學學習投入與學習表現之影響
    (2025) 黃怡嘉; Huang, Yi-Chia
    本研究旨在設計並實施適用於國中七年級數學課程的同儕師徒制教學模式,藉由營造友善且支持性的學習環境,促進學生的學習投入與數學表現提升。本研究採用行動研究法,探討該教學模式對不同學習能力學生的影響以及教師自我反思與專業成長的過程。研究參與者為桃園市某國中七年級29名學生,教學行動歷程歷時三個月。本研究以質性資料為主、量化資料為輔,蒐集包括教室觀察、文件分析、訪談及研究者的省思札記等資料,並進行深入的分析與詮釋。研究結果如下:壹、同儕師徒制對學生的學習投入與表現產生正向影響。貳、高成就組學生透過教導深化知識理解,展現自主學習能力與反思性;中成就組在角色適應與人際互動表現積極,但需額外支持以促進其角色轉換;低成就組在支持性的學習環境中展現出學習潛力,但學習表現仍存在波動。參、此模式在初期有效縮小學習差距,但在後期的穩定性與延續性上仍有改進空間。肆、研究過程顯著促進了教師在教學策略設計及學生學習觀察方面的專業成長,並發展出針對教學準備、師徒分組及互動支持的具體建議。最後,本研究根據研究結果與討論,並結合相關文獻,對國中教師與未來相關研究者提出建議,作為國中實施同儕師徒制之參考。
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    運用學思達教學法於國中八年級數學教學之行動研究
    (2023) 黃芝安; Huang, Tzu-An
    本研究旨在探討運用學思達教學法於國中八年級數學教學對學生學習影響。台灣的十二年國民基本教育課程綱要已於108學年度正式上路,其中以核心素養為發展主軸,是指一個人為了適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度。但在調查報告中卻見,針對國中生的學習力大調查顯示,超過五成的國中生認為自己學習動機不強烈。因此,研究者希望藉由學思達教學法提升學生學習動機,並讓學生擁有自學、思考、表達能力,成為一位有能力解決及面對未來事物的人。本研究方法採用半結構式訪談、教師教學觀察與省思札記、觀察法進行分析。歸納本研究結果如下:一、 運用學思達教學法對學生學習動機影響,原先學習動機高之學生,其學習動機維持;原先學習動機低落學生,其學習動機無明顯提升。二、 運用學思達教學法對學生自學力影響,原先自學力佳之學生,其自學力維持;原先自學力中下學生,其自學力明顯成長。三、 運用學思達教學法對學生思考力影響,原先思考力佳之學生,其思考面向及靈活度更高;原先思考力較薄弱之學生,其思考力明顯成長。四、 運用學思達教學法對學生表達力影響,原先表達力佳之學生,其表達力維持;原先表達力較薄弱之學生,其表達力無明顯成長。最後透過研究結果與討論提出建議,供相關研究者做為參考。
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    評量規準對不同學習成就學生學習動機與學習表現之影響
    (2022) 郭乃瑄; Kuo, Nai-Hsuan
    近年來評量規準在教育現場的使用逐漸普遍,十二年國教的總綱上提到學習評量報告應提供量化數據與質性描述,再者根據國民小學及國民中學學生成績評量準則提到評量的結果解釋應以標準參照為主,常模參照為輔,必要時,應兼顧診斷性及安置性功能,因此教師在提供評量結果時也應朝此目標前進,故基於以上原因,研究者認為使用評量規準是未來教學現場評分的方式之一。另外評量規準也是一種指引,讓學生更清楚自己的學習目標為何,也讓學生在答題時有方向,教師也可以透過評量規準批閱作業,了解學生的學習狀況,基於以上原因產生如下研究問題:一、評量規準對於不同成就學生學習表現之影響為何?二、評量規準對於不同成就學生學習動機之影響為何?三、教師導入評量規準於課堂學習活動後,對教師專業知能影響為何?  本研究採用行動研究,以中部某國中七年級30位學生為研究對象,依其上學期國文段考成績分成高、中、低成就三組,本研究採用質性研究,研究工具包含學生學習單、教師省思札記、第一次定期評量成績,利用主題分析法,得到結果如下:使用規準後,對學生學習表現的影響如下,學生在完成學習單及訂正學習單的過程中,開始進行學習的自我監控,中、低成就的學生在學習成果上有進步。使用規準後,對學生學習動機之影響如下:學生書寫學習單的動機提高,部分學生學習信心上升,部分學生學習焦慮感降低。將規準導入課堂學習活動後,對教師專業知能影響如下,可以提升教師對於教學目標的掌握能力及對評量的覺察力。最後研究者根據以上結果提出建議,在教學實務上,教學者對評量規準宜具體說明,用字要淺顯易懂。再來,教學者可以收集不同分數的學生作品,讓學生有範本可以參考。關於評量規準發展與使用方面,建議一開始想要使用評量規準的教學者,可以找現有的評量規準參考、修訂,並邀請同儕教師一起參與評量規準的訂定,尋求回饋,最後使用於課堂上,就學生的學習情形,進行規準的修訂。在未來研究建議上,可以增加研究時間、擴大研究對象,增加不同類型的試題使用評量規準或是擴及其他領域,也可以與學生一起制定規準,並讓學生利用評量規準進行自評及同儕互評。
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    國民中學國文教師應用教學媒材與學生學習表現關係之研究-以台北市為例
    (2013) 曾鈺緩
    本研究旨在了解國民中學國文教師應用教學媒材與學生學習表現的現況,探討國文教師應用教學媒材與學生學習表現之關係,並分析不同變項,以了解國文教師應用教學媒材對學生學習表現的預測情形。本研究主要採用問卷調查法,以台北市國民中學八年級學生610位為研究對象,並輔以焦點訪談,對象為台北市國民中學一位現任國文教師;研究工具為「國民中學八年級學生國文學習表現問卷」及焦點訪談大綱。根據問卷填答結果,以獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、雪費法多重比較、皮爾遜績差相關及逐步多元迴歸等方法進行資料處理;訪談教師後即將錄音檔轉謄為逐字稿,並依據日期、訪談對象編碼處理。 依據資料分析結果,獲致研究結論如下: 一、國民中學國文教師應用教學媒材情況普遍且以「補充講義」為主。 二、不同學校環境變項之國民中學教師應用教學媒材無顯著差異。 三、不同個人背景變項與不同學校區域學生之學習表現有顯著差異。 四、不同教學媒材之應用對學生學習表現有顯著差異。 五、國民中學國文教師應用教學媒材對學生學習表現呈現正相關。 六、國民中學國文教師應用教學媒材對學生學習表現有預測力,其中以「補充講義」對學生學業成績最具預測力。 依據研究結論,分別對學校單位、國中國文教師及未來研究提出相關建議以供教學實務與研究發展之參考。