教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    Aristotle式的習慣養成概念及其品格教育蘊義
    (2023) 葉曉筠; Yeh, Hsiao-Yun
    本研究旨在探究Aristotle式的習慣養成概念,並據以提出對品格教育的蘊義。本文採用概念分析與哲學論證方法,以Aristotle倫理學中的核心思想出發,探討其習慣養成概念以及當代學者的重要論述,並分析道德教育的弔詭、實踐智慧等與習慣養成相關的關鍵概念。最後,破除常見的三項迷思,包括《教育部品德教育促進方案》中未明見習慣養成作為教學方法、習慣養成與理性思辨間的對立關係,以及習慣養成僅限於兒童期。研究發現有四:首先,Aristotle式的習慣養成旨在培養道德德行,協助學習者認識道德事實,感受適當的苦與樂,並且付諸行動,而此過程必須經由指導者的啟導以及實踐練習。第二,當代學者對習慣養成採取的觀點主要分為機械論與認知論,前者將Aristotle式的習慣養成詮釋為經由機械的、無心的制約方式進行,而後者則肯定個體親身投入於道德學習活動中認知的不可或缺性。第三,習慣養成至理性/實踐智慧之間過渡的關係是順暢、平穩的,而非跳躍的,因為品格教育中培養的習慣屬於多軌的、開放式的,具有因應情境個殊性而有多變性、可調整的特徵,且習慣養成與實踐智慧間的緊密與相輔相成關係,藉由習慣養成可以使學習者順利過渡至實踐智慧。第四,習慣養成不僅能作為學校推動品格教育之有效方法,更係個體陶養品格之終身適用方法。透過澄清Aristotle式的習慣養成概念,研究者指出,習慣養成並非如人們以為那般,以養成學習者的外顯行為模式及生活常規為目標,而是能夠作為協助實現我國當前十二年國民基本教育中「道德實踐與公民意識」核心素養的一項重要品格教育方法,得以培養知善、樂善與行善的道德主體。
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    Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
    一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清,而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮,教育界有必要重新檢視「幸福」概念,亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入,彰顯影響幸福的兩股力量:一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件,對於德行潛能上未受損傷的人而言,人人皆可透過努力而追求幸福;另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力,各式運氣因子涉入個體品德形塑(修德)與德行展現(行德)過程中,這凸顯個體在致福過程中,因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。
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    一位國中老師品德教育施行之行動研究
    (2011) 張翡珊; Chang Feishan
    本研究旨在探討對國民中學學生施行品德教育之影響及結果。研究以研究者於前置作業階段試做的「關懷」、及學生選出的「尊重」、「負責」、「誠實」、「口德」、「同理心」六個品德主題進行課程設計,並施以品德教育之行動研究。在研究過程中透過錄影、訪談、學習單、家長回饋及檢核表等方式進行資料的蒐集分析。本研究的主要目在於: 一、 針對參與研究的對象規劃、設計、與實施品德教育課程方案。 二、 探討典範學習:「向名人學品德」,對品德教育的影響。 三、 探討因品德教育的施行,師生雙方所獲得的成長。 四、 探討品德教育的施行,對班級經營的影響。 五、 依據研究結果,對他位欲實施品德教育課程的教師提出建議,以做為未來品德教育課程實施之參考。 經由為期約六個月的品德教育行動研究,獲致以下結論: 一、 擴展師生對品德意涵的認知 二、 以學生為主體的課程設計與施行,提升學生的參與度 三、 行動研究的螺旋模式,提升學習成效 四、 課程施行的影響 (一) 對學生的影響: 1. 品德教育的施行有其意義與價值。 2. 培養學生上台的膽識 3. 「日行一善」專欄有助學生自我反省 4. 品德的學習與實踐,有助班級氣氛的融洽 5. 動人的文章,能啟人心智 6. 有助國文寫作能力的提升 (二) 對教學者的影響 1. 豐富了表演藝術課的教學 2. 提升運用資訊科技的教學能力 3. 師生互動的改善 4. 提升了班級經營的成效 5. 提升課程設計的專業能力 最後依本研究的發現,研究者提出相關建議,以作為品德課程教學及未來研究之參考。
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    G. Harman與J. Doris社會心理學情境論與德行倫理學的品格辯論及其對品格教育的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳伊琳
    近來備受討論的品格辯論與品格教育密切相關,因為受到社會心理學情境論的實驗結果所啓發的一派哲學家試圖挑戰Aristotle的品格觀,而後者正是當代品格教育主要的哲學基礎。面對情境論的挑戰,致力維護Aristotle品格觀的德行倫理學家表示,情境論所操弄的行為主義式的品格觀是有問題的,在完全以外顯行為與跨情境的行為一致性做為觀察重點,卻忽視行動者內在道德心理的情況下,它非但無法適當反映,遑論測試Aristotle整體論式的品格觀,甚至有誤將品格特質化約成行為的氣質性傾向之虞'因而扭曲品格的本質。儘管情境論的挑戰並未成功,但它對品格教育至少有如下五點啓示,包括:一、品格教育需關照(道德)品格的完整內涵--外顯行為與內在道德心理;二、基本歸因偏誤彰顯品格特質歸因與評量的難度與複雜性;三、完整的品格特質的罕見性促使我們反省品格特質歸因與評量的適當用詞;四、情境因素微妙的行為影響力有助於解釋道德現象及改善道德行動;五、情境管理與品格建構應被視為促成道德行為的夥伴。
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    德行一體說對於品格教育的啟示
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen