教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    「縣管校聘」背景下大陸鄉村教師流動場域邏輯之個案研究
    (2022) 秦啟光; Qin, Qi-Guang
    本研究結合法國社會學家Bourdieu的場域理論,以中國大陸鄉村教師流動場域作為研究主題,通過對烏城縣個案的深度田野考察,揭示出大陸鄉村教師流動場域所遵循的邏輯。為了保證研究的效度,本研究將烏城個案進行了層次劃分,國家政策、教育行政系統、鄉村學校、城鄉校長和教師個體均被納入到烏城這個整體性個案的分析單位中,研究者採用觀察、訪談、文件分析等質性研究工具深入鄉村學校開展實地調查,收集了一手田野資料。此外,為能夠在縣域層面了解鄉村教師的流動意願及真實流動狀況,研究者對烏城縣全體鄉村教師發放了問卷。基於豐富的資料,本研究得出以下研究發現:(一)在鄉村教師流動場域的建構過程中,國家通過流動政策實施了一種控制的邏輯,流動場域成為國家控制的一個單元。(二)從烏城鄉村教師流動的實際狀況來看,「縣管校聘」政策實施之後,流動現況表現為三個方面:城區教師依舊難以流至鄉村、鄉村骨幹教師流失愈加嚴重、城鄉師資不均衡變得更加突出。(三)在城市化大潮中,城鄉學校表現出了許多差異,在這個過程中鄉村學校逐步衰落,鄉村學校空間內確立起了以骨幹教師為主的流動主體。(四)鄉村教師個體參與流動場域的實踐時,雖然遵循場域的規則,但其流動的驅動力受到家庭的決定性影響,從而,個體表現出以理性為特點的自主邏輯。中國大陸鄉村教師流動場域邏輯存在兩種矛盾張力,使其不同於布式場域邏輯。進一步說明,中國田野中的場域發生了異變,「場域代理人」的作用、場域的共構作用推動了此種異變,而中西社會結構的差異為中國鄉村教師流動場域邏輯與布式場域邏輯不同提供了土壤,因此,研究者將布式場域稱之為等級場域,中國田野中的場域是一種差序場域。差序場域使個體在實踐中產生了對流動道德話語的排序,以自我為中心展開流動實踐,從而使一種新資本得以誕生。本研究將「同構資本」等同於Bourdieu場域中所謂的權力資本,而「異構資本」代表了個體實踐行動的動力來源,從個體實踐層面拓展了資本的邊界。大陸鄉村教師流動長期存在一種政策預期和流動現實悖反的現象,即均衡政策導向下的個體集聚,場域視角更能解釋此種悖反現象。本研究指出,中西方社會差異下,現代性國家倡導的道德話語,難以被差序場域中的個體完全接受,這是造成鄉村教師流動場域中流動悖反現象的深層文化根源。本研究得出三個結論:(一)以「縣管校聘」為代表的流動政策加劇了鄉村教師的向城流動。(二)鄉村教師流動場域的邏輯呈現出兩種張力,使其不同於布式場域邏輯。(三)鄉村教師的向城流動是現代化進程中中國文化傳統性的一種展示。
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    特色學校行銷策略之個案研究—以彰化縣一所特色學校為例
    (2023) 葉慈惠; Yeh, Tzu-Hui
    本研究旨在探究一所公立特色小學實行學校行銷策略之歷程、現況、所遇困境、解決之道及成效。為達研究目的與待答問題,本研究採取質性研究,以彰化縣田日國小(化名)為個案對象,針對田日國小教職員工與家長進行約一小時左右之半結構型訪談,並輔以文件分析與觀察;再者,彙整、歸納及分析各式相關資料,並進行討論與分析;最終,彙覽研究結果與分析,歸整出研究結論,並進一步提出建議以供相關單位及人員日後參考。依據研究結果,獲致諸項結論,茲分述如下:一、個案學校秉持著教育為本之理念,諸多年來皆以產品策略為主軸,並妥善運用外部行銷策略、內部行銷策略、互動行銷策略,逐漸發展出了一套行銷策略應用之雛形,形成獨有之學校行銷策略金三角。二、個案學校實行學校行銷策略之歷程為:策略評估、策略擬定與執行、策略擇捨。首先進行自我分析,以瞭解優劣勢及資源,再以此為基礎進行策略思量與評估,擇取出適當之行銷策略,並且依其成效、時局、階段性規劃等彈性調整與擇捨各策略,以利達成最佳行銷成效。三、個案學校之行銷主軸與理念係秉持學校初衷,以特色課程為主軸,並依循著學校行事曆辦理各式活動,執行著既定之學校宣揚事務,而並未因校長更替而朝夕令改。四、個案學校善用溝通、激勵、增能、合作、行政支持等方式,以化解行銷策略實行前期之困境,營造積極正向之學校文化與風氣,促使全校成員團結一心,教師流動率低且行政穩定,其便有助於學校事務之推行。五、個案學校妥善應用各式行銷策略,成功化解減班危機,並塑造良好且專業之學校形象,深獲校內外肯定,如此便有助於資源或經費挹注,亦更加深化教職員工之認同感,進而激勵學校創增更多教育價值與效能,促使學校經營走向永續化與精緻化。最後根據上述研究結果,提出以下研究建議,以供學校、相關單位及未來研究者參考。一、對於學校之建議 (一)鼓勵教職員工進行學校行銷策略理論之增能,以增進其理論基礎。 (二)建立行銷成效回饋機制,瞭解何以策略成效較佳,以供後續行銷決策參考。 (三)將家長納入行銷決策一角,以直擊目標對象之需求與理念。 二、對未來研究者之建議 (一)未來研究場域可針對多所特色學校進行探究,甚至是可擴及至普通學校或其他學制之學校。 (二)未來研究方法可採以混合研究法,促使研究結果更加完善,或採以行動研究法,以瞭解脈絡、歷程,提升研究之信實度與全面性。
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    國民小學教師實施雙語教學模式研究-以桃園市一所國小為例
    (2022) 張承安; Chang, Cheng-An
    本研究主軸為探討國民小學雙語教師執行雙語教學的教學模式、雙語教學建構歷程以及雙語教學教師所遇到的困難,本研究為質性研究,並以個案研究為本研究之研究方法,探討國民小學雙語教師的雙語教學模式。研究對象為桃園市一所執行雙語教學之國民小學,針對個案學校校內五位執行雙語教學之教師進行三次焦點團體訪談,分析個案學校校內教師對於雙語教學的理解、雙語教學模式、推行雙語教學近四年間的歷程與困難之處,研究結果發現:一、雙語教學模式界線模糊,個案學校以學生習得學習目標為主、彈性的中英文使用比例、搭配多模態的運用進行教學。二、雙語教學建構歷程包含雙語課程編製及後續持續修正,並讓授課教師彈性呈現。三、雙語教學建構歷程中需組織共備團體,支持教師發展與交流。四、雙語教學面對的挑戰可歸納為:雙語節數增加過快造成負擔、英文老師無法取代學科教師進行教學、校園雙語情境營造不易、雙語教學需要行政端與教師端有足夠的互信與溝通。最後,根據針對個案學校之研究結果進行討論,提出對於未來雙語教學的省思與實務建議,以作為國民小學推動雙語教學之參考。
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    國民小學美感教育推動之個案研究
    (2021) 王春綢; Wang, Chun-Chou
    本研究其目的在探究國民小學(以下簡稱國小)催化美感教育政策行動者的動機、美感教育的推動困境、美感教育的推動策略,及推動美感教育對學生學習發展的效益。本研究依據上述目的所擬定之研究設計為實證分析,主要是以三所個案學校之美感教育政策行動者為研究對象,並採用訪談法、觀察法、文件分析等研究方法,蒐集三所個案國小美感教育推動情況,同時瞭解及分析國小美感教育推動困境、解決策略及美感教育對學生學習發展效益之歸納整理,以達成本研究目的。 本研究經過理論歸納與實證分析兩階段的研究歷程,因應研究目的所提出 的研究問題而獲得的研究結果臚列如下: 一、學校善用獎勵制度,鼓勵師生共創美感成功經驗,可催化美感教育政策行 動者的動機。 二、領導者以美感藝術專長帶領專業成長,能激勵美感教育政策行動者的動 機。 三、美感教育師資不足,教師美感專業素養不夠,藝術課程時數太少,導致美 感教育長年不受重視。 四、老師與家長以升學及成績為考量,對美感教育的認同感不足。 五、學校運用政策領導策略,善用紅布條、跑馬燈等公開宣導美感教育之重要 性,可提升教師對美感教育的重視。 六、學校運用行政領導策略,成立美感教育推動小組,申請藝術輔導團到校輔 導,強化教師美感教學能力。 七、學校運用教學領導策略,成立教師美感學習社群,善用公開授課機制,增 強教師美感教學能力。 八、學校運用課程領導策略,辦理美感論壇、研習、工作坊,研發課程,提高 教師美感課程創新能力。 九、打造學校成為學習共同體,規劃美感教育校訂課程,深化美感課程實踐。 十、學校結合藝文場館開發美感體驗課程,可增加學生美感多元課程與生活實 踐。 十一、學校積極申請政府及民間資源,讓美感教育走出教室結合生活。 十二、教師運用數位科技教學,增加學生美感學習興趣,提升教師美感教學能 力。 十三、借鏡美感教育先進國家,運用跨領域美感教學,統整學科學習,可讓學 生的學習與世界趨勢接軌,產生學生學習發展的效益。 十四、推動美感教育可強化學生知識、能力與態度,達成五育均衡的學習效 益。 根據上述研究結果歸納為具體結論,以提供教育行政有關單位和國民小學 推動美感教育以及後續研究提出具體建議與參考。
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    海洋教育議題特色課程推動之個案研究
    (2021) 馮珮瑄; Feng, Pei-Hsuan
    本研究旨在探究一所國民小學推動海洋教育議題特色課程之情形,分別就推動動機、歷程、困境與解決策略、推動後之影響、未來展望以知悉其全貌。研究者使用個案研究法,以竹心國小為個案研究對象,向其十位教職員工採半結構式訪談並輔以相關文件資料,進行資料的彙整、分析、歸納。最後根據研究所得總結研究結果並提出研究建議供學校、教育行政機關、未來研究者日後參考。根據研究發現,將研究結果論述如下:一、個案學校推動海洋教育議題特色課程的動機:學校鄰近在地漁港擁地利之便,具豐富資源供教學取材、符應社區文化,貼近學生生活背景、期望藉由海洋教育的推廣培育學生海洋相關知能。二、個案學校推動海洋教育議題特色課程歷程:醞釀期─確定學校特色課程發展方向,開拓資源以整合運用;發展期─揚帆啟航、深層探索海洋奧秘,全面推廣海洋教育;轉化期─永續創新推展、價值重塑,運用藍海策略提升整體品質。三、個案學校在推動海洋教育議題特色課程的歷程中曾遭遇之困境包含部分教師推動積極度不足,恐造成課程僵化固著、校內海洋教育教師社群成員不穩定、學生缺乏對海洋在地文化之先備知識,影響教師教學成效及感受。四、個案學校為排除困境以順利推動海洋教育議題特色課程,採取之因應策略主要為柔性激勵並組織團隊以提升教師海洋教育推動力、儲備專業人力及相關資源、善加利用環境資源強化學生學習動機、採多元教學方法啟發學生學習。五、個案學校推動海洋教育議題特色課程後,對於學校發展、教師增能、學生學習、社區家長都有正向影響。六、個案學校未來期望能往開發海洋相關主題式課程與展能活動、結合雙語教育、科技融入教學四面向進行海洋教育議題特色課程創新轉型與延伸發展。根據上述之研究結果,提出研究建議供學校、教育行政機關及未來研究者參考。
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    蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文寫作教學之個案研究
    (2012) 何蕙如
    本研究旨在探討現今國民中小學九年一貫課程中寫作教學的現況與困境,並試圖將「蘇格拉底對話法」引進寫作課程,發展適合國小六年級實施蘇格拉底對話法運用於論說文寫作教學之教材教法,以期增進學生的寫作動機與能力,提供教師未來實施寫作教學之參考。在研究方法上,本研究採用個案研究法進行研究,以新北市樹林區陽光國小(匿名)六年級一個班29位學生為研究對象,進行為期六週的教學活動,共完成三篇論說文體例寫作。研究發現列述如下: 壹、蘇格拉底對話法與論說文寫作教學皆強調邏輯性的批判思考,運用蘇格拉底對話法於國小高年級論說文寫作教學,有其成效。 貳、運用蘇格拉底對話法於國小高年級論說文寫作教學,促進者(教師)應具備良好的提問技巧,方能引導學生思維。 參、促進者(教師)與學生進行蘇格拉底對話時,學生的表達具強烈主觀意識,且呈現的對話模式具多元特色。 肆、受限於國小學生的成長特性,運用蘇格拉底對話法進行案例分享,有其限制。 伍、運用蘇格拉底對話法於國小高年級論說文寫作教學,學生能將探究之議題延伸至文章中呈現。 陸、蘇格拉底對話法強調小團體的對話,運用於大班級之國小高年級論說文寫作教學,有其限制。
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    國民小學推動教師專業學習社群之個案研究
    (2012) 黃鈺婷; Huang, Yu-Ting
    本研究係以一所新北市國小英語領域推動教師專業學習社群為個案,分析該校英語領域為因應新北市活化課程方案而推動的教師專業學習社群之演進歷程與特性,以及產生的影響,以供其他學校在面對新政策變革時,欲成立教師專業學習社群時的參考。本研究採用現場觀察、訪談與文件分析,並將所蒐集的資料進行相互檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、活化課程政策激發教師組成專業學習社群。 二、分享的文化為熱情國小英語專業學習社群成功運作的關鍵因素。 三、共同願景、合作分享與行政支持為熱情國小教師專業學習社群的支持性條件。 四、熱情國小教師專業學習社群初始階段具有連結需求、建立共同規範與價值觀、積極的實施計畫與倡導型的領導作為之特色。 五、執行階段具有對等、尊重與關懷之關係、分享性領導、同儕壓力與磨合與技術的支持與情感的激勵之實踐行動歷程。 六、社群提升教師專業能力及學生學習動機,且提供初任教師支持環境。 七、專業學習社群任務達成,運作的迫切性不在。 基於上述結論,本研究提出下列建議: 一、對主管教育行政機關的建議 (一)主管教育行政機關宜針對不同學習階段與學習領域建立人才資料庫,讓社群 在規劃講題、講師和教學計畫時,資源能豐沛。 (二)研發完整的教師專業學習社群檢核機制,讓教師的專業成長與學生學習成效的成果得以展現。 (三)經費之補助乃社群成立的誘因之一,可採取競爭性的補助經費,對於教師專業學習社群運作有成效的社群給予差別性的額外補助。 二、對國民小學的建議 (一)對學校行政單位的建議 1.社群成立的任務應定期省思與回顧,訂定出短期、中期與長期發展目標 2.學校行政給予專業學習社群倡導與支持,提升其專業領導知能 3.創設相關誘因與獎勵機制,使社群制度化和常態化 4.增加學校內與外的專業學習社群間交流互動的機會 (二)對教師專業學習社群的建議 1.講題與講師的規劃非分配,而是討論出來的共識 2.找尋出資深與新進教師的需求 3.善用資訊網路平台,將社群的智慧資本得以流轉與累積 三、對後續研究的建議 (一)擴大研究範圍 1.研究範圍朝多重個案及不同層級的學校發展 2.研究對象擴大範圍 (二)轉換研究主題與觀點 1.以「學校文化」的觀點探究 2.以「微觀政治學」的角度探究
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    國中體育班的教與學之個案研究
    (2010) 羅書婷; LO, SHU-TING
    本研究以台北市飛揚國中(化名)九十七學年度九年級體育班為研究對象,企圖瞭解導師、教練及任課教師在體育班學生必須同時面對學校課業學習、專長訓練及體育競賽的狀況下,如何調適體育班中教師的教學與學生的學習情形。試圖理解正式課程如何轉化為教師的知覺課程、再從教師的知覺課程轉化為實際的運作課程,及實際的運作課程轉化為學生的經驗課程的教學實踐及其背後所隱含的意義與價值觀。進一步瞭解國中體育班在課程與教學所面臨的困境與限制,並提出結論與建議,作為將來體育班制度規劃及體育班課程與教學安排之參考。本研究採個案研究法,透過訪問、觀察及文件進行資料的蒐集。研究結果發現: 一、體育班的成立除了配合政策開展學生的多元智慧外,還因擔心少子化造成學校減班與老師調校,及便於學生選手在學科課程與專長訓練的統一管理。 二、體育班的教師會因為角色的不同對於學生有不一樣的期待;導師的權力會受到任課教師與教練的切割;教練與學生相處時間多,是影響學生學習、升學及人格養成的關鍵因素;教師的期望與社會的價值觀會影響到教師的教學實踐。 三、體育班學生對於學科的學習以興趣與實用性為主,但在術科學習則展現了主動跟積極的學習態度;跟教師保持亦師亦友的關係,卻表示最感激的是教練,並視教練為學習楷模。 四、體育班的教學受到法令、經費、場地與學校態度的影響;社會唯有讀書高的價值觀也導致招生上的困難。 建議未來體育班的發展應妥善規劃成立體育班的要求並持續監督辦學品質,招生時應與學生及家長清楚說明體育班的課程設計與升學方式。體育班的課程規劃應多元化,並以學習領域的方式進行教學。教師與教練應具備熱誠、耐心並願意付出與接納體育班。教師應針對學生的差異因材施教,除專長訓練外,鼓勵學生加強學科學習。
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    人權教育融入國中社會領域之個案研究
    (2010) 蔡幸樺; Shing - Hua, Tsai
    本研究旨在探究國中教師將人權融入社會學習領域的教學實踐,一則探析教師的人權理念與人權教學策略,再則從教師的人權教學實踐歷程中,剖析人權融入國中教學所面臨之挑戰及其因應之道,最後根據研究發現對有志於人權教育的國中教師、學校和研究者提出相關建議。 為達上述研究目的,本研究採取個案研究,主要透過訪談和觀察瞭解個案教師的人權實踐策略與省思,所蒐集的資料包括課堂觀察、教師與學生訪談、學生回饋問卷和相關教學文件等。 根據上述研究目的,本研究的研究發現如下: 一、背景理念與教學脈絡影響教師的人權教學實踐。 二、民主、自由與安全的學習氛圍是落實人權教育的要素。 三、討論與辯論活動有助於探析人權議題。 四、增加對人權價值與情意面向的關注。 五、學生表露真實想法有賴師生間真誠關係的建立。
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    以有效教學策略促進課程銜接之個案研究-- 以七年級英語科為例
    (2006) 王柏雄
    以有效教學策略促進課程銜接之個案研究—以七年級英語科為例 摘 要 本研究旨在探討國中七年級英語教師之英語教學困境,並分析探討個案教師在教材、教法及評量上在面對英語課程銜接時所採用的有效教學策略及因應教學困境之法。最後透過個案教師的研究,提出解決英語課程與教學銜接問題的方法,以供國中七年級英語教師參考。基於研究目的,為了深入探究七年級英語教師面對教學困境而採用之有效教學策略,本研究採質性研究法,以一位資深七年級英語教師為個案進行研究,並藉由訪談、觀察及文件資料的資料蒐集方式,經由對資料的分析與討論、探索反省與啟示,以提出結論與建議。 綜合言之,本研究根據研究目的獲致下述的結論: 壹、國中七年級英語教學之主要困境為: 一、國中小英語教學在制度面上缺乏有效課程銜接的機制 二、家長對學校教育現場的關心度不足 三、教科書內容的品質及銜接性不良 四、學生個別差異現象日益嚴重 五、教學評量引導教學的缺失 貳、國中七年級有效教學策略以促進英語課程銜接之策略為: 一、運用各種管道導正家長教育態度及提昇家長參與學生學習 二、教師發揮專業自主能力以補足或篩選教材以達到課程之銜接 三、教學歷程各個環節的有效實施及反省以消彌個別差異現象 四、以良好師生關係為橋樑促成預期教育理念及目標 基於上述的結論,本研究提出對對主管教育行政機關、學校機構及國中七年級英語教師提出如下建議: 一、對主管教育行政機關的建議 (一) 根據英語課程綱要嚴格審查多元版本之教科書 (二) 研擬並促成國小英語教育評鑑分級制度之實施 二、對國民中學學校的建議 (一) 學校應積極推廣課程銜接之理念 (二) 建立豐富多元及有效之診斷評量工具 三、對國中英語科教師的建議 (一) 積極參與國中小間教師專業對話並暢通教師間專業對話的溝通管道 (二) 提昇專業自主能力以圓融因應課程銜接問題 (三) 珍視並接納學生及家長的回饋以作為改進教學之依據