教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    布魯納認知理論在課程組織中的應用
    (1974) 梁恆正
    學校課程在服應社會變遷所做的調適,通常是課程組織方式的改變。美國在一九五七年後的教育改革,以強化中小學課程為重點,課程組織著重優異智能的充分發展為規準,布魯納認知理論在這種時代思潮下,乃與「新課程」的發展有密切關係。   本研究假定布魯納認知理論為「新課程」提供重要的學理依據,因此本研究旨在:1.探討布魯納認知理論的基本概念;2.分析布魯納認知理論與課程組織的關係;3.闡明「新課程」的基本原則,提供我國課程實驗的參考。為達到上述目的,本研究採用哲學分析法,著重理論分析,並參酌歷史分析法,以掌握布魯納認知理論與課程發展的關連。全文分成兩大部份。前面二章討論布魯納心理學中,認知的意義、發展及智能成長三個基本概念,導引出文化-教育-智能的重要關連;進而探討內在動機、直覺思考、發現學習及學習遷移四個涉及教育過程的概念,以究明課程組織的心理基礎。第二部份乃據此闡明布魯納對於課程組織的主張;本研究提出「學習準備度觀念的轉變」、「知識構造化以組織教材」及「教學方式配合認知發展」三個指標,釐清布魯納倡導「螺旋型課程」的原理,並分析「學科結構中心」課程理論所受布魯納認知理論的影響及其發展。最後乃歸納本研究發現而殿以結論。   根據理論分析所得,本研究引申四點原則,提供改進我國課程實驗的參考: 1.「新課程」強調認知的過程,著重學童的「發現學習」,因此必須改變傳統的教學方式以配合課程的實施。2.目前我國「新課程」仍停留在翻譯多國教材階段,教材結構與學童認知結構的配合,亟待進一步研究。3.根據「螺旋型課程」組織的原理,我國各級學校課程的安排,應再作調整。4.今後課程修訂應採協同方式,逐步祛除翻譯外國教材的依賴性,而糾合各學科專家、教育學者、心理學者、藝術家、中小學教師共同設計,以配合本國學童的發展及社會需要。
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    學校改革的研究內涵與學理基礎
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 張明輝
    一九八○年代中期以來,有關學校改革和學校效能的主題,廣受教育研究學者和教育實務工作者的關注,並試圖就學校改革和學校效能兩者間的關聯性深入探討。本文係針對下列各項重點,分析學校改革的研究內涵與學理基礎:﹝一﹞學校改革研究的歷史回顧;﹝二﹞學校改革過程中,集權和分權的矛盾;﹝三﹞學校改革的定義;﹝四﹞學校改革的歷程﹝五﹞學校改革的架構及影響因素;﹝六﹞學校改革的常用策略;﹝七﹞學校改革理論的實踐。
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    日本實習輔導教師制度之研究
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-07-??) 楊思偉
    日本自1992年度起全面實施「初任教師研修制度」,本研究即以初任教師研修制度中的「指導教員」,視同於我國之實習輔導教師,而對其制度之內涵,包括如何選任、理想特質、培養方式、實施體制、配合措施、經費、評鑑等加以研究探討。日本初任教師研修制度,乃定位在在職進修的第一步,因此分校內進修與校外進修兩大重點,而校內進修部分,即是以輔導教師為主,指導新任教師各種與教師有關的知識與方法。輔導教師之選任基本上從優良教師中選任,必須具服務熱誠者;而實施體制則以納入全校行政職掌分配中執行,屬全校性重要工作;而配合措施方面,政府在人事經費上給予特別編列,以使工作能順利進行,以上為其制度之特色。本研究的建議在於期望相關單位重視一年實習的整體規劃;選任實習輔導教師亦應具較明確之規定與方式;另外政府應對政策之實施,給予人事及經費等項目之籌列,以使工作能順利完成;進而,應對整體新制師資培育政策,特別是實習制度如何和職前教育及在職進修加以統整的問題,需要進行進一步地檢討與改進。
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    哈伯瑪斯(J. Habermas)「現代性哲學論辯」與李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代知識論述」的論戰及其教育意義
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 楊洲松
    本文旨在分析Habermas與Lyotard思想間的異同,藉以釐清現代性與後現代的爭論焦點,進而提出在教育上的意義。研究結果發現,Habermas係高揚批判理論的精神,冀期在「理想的溝通情境」中,透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述間的「共識」,以重建整體性的「生活世界」,確保民主社會的理性成果,繼續推動啟蒙現代性的進步計劃。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在此種理性民主的社會情境中才得以保證。但相反的,Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的威權主義,而主張以小巧的敘述來保留住各自特色,突出彼此的差異性。而在後現代社會中,此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決知識論述的合法性問題,是以必須保留各種論述發言的合法空間,賦予同等的發言機會,在「尊重」的原則上互相競爭、多元創造。在此種多元歧異的後現代情境中,教育上亦要求更多樣化、「離中心化」與「鬆綁」。教育亦不再為狹義的學校教育,而是成為生活中的一個層面。而另一方面,由於電腦、資訊與科技的發達,知識進入網路市場成為販售的對象,電腦知識遂成為後現代社會中必備的基本能力,能順利透過電腦取得資源並應用的知識將事後現代社會中的強大競爭者。後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮,其並將對教育產生極大影響。若肯認教育的基本涵義為「啟蒙」,則遵循啟蒙運動以來追求理性發揚、心靈解放的人文主義路線應是必要的;但卻也必須注意到去尊重不同個人、群體、民族、文化間的差異性,避免威權主義的形成;如此則亦必要優求捍衛理性民主的社會,使各種論述可以得到合法發言的保障。是以「教育之目的為民主心靈的涵養」為後現代主義者與後現代主義者共同接受,應為毋庸議。
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    我國資優教育師資的問題及改進芻議
    (國立台灣師範大學教育學系, 1997-06-??) 王文科
    資優教育成效的良窳,繫於合格師資的供需是否平衡,以及品質是否提昇。為探討當前資優教育師資的數量與素質的概況,本文分從合格資優教育教師的合格率、教師資格取得的法規要求資優教育學程的規定、以及合格教師在職進修教育的安排三個向度,本諸數據的分析與學理的陳述二者兼顧考量,探索當前存在的學資優教育師資有關的問題,並進而提出因應策略的建議。
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    檢視教育中的性別議題
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-07-??) 潘彗玲
    長期以來,男性觀點不斷透過權力的運作機制支配著人類的活動,女性自覺挑戰既有的知識論,所發展出的另類思考可以幫助吾人檢視社會中平等、差異的議題。本文以教育為範疇,以女性主義觀點檢視學校教育,所選擇探討的重點有四:(一)首先分析傳統上女人未能擁有自我生存的主體地位,所被定位的是相對於男人的「他人」(other);(二)以課程、師生互動、空間的使用與分配、性騒擾等四角度透視學校教育的運作;(三)重新剖析男女性別上的差異,以扭轉過去對於女性偏誤的詮釋;(四)最後,則以兩性教育的視域思考目前幾個重要的學習與教學理論。