公民教育與活動領導學系

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  學院  
  日期 名稱 日期 學程名稱
學士班 四十四年六月設立 教育學院 四十四年八月設立 童子軍教育專修科(44-58)
Department of Scouting Education
中文學位名稱：教育學副學士
英文學位名稱：Associate Bachelor of Education
    五十七年八月改制 公民訓育學系
Department(Graduate Institute) of Civic Education
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed.
    七十八年八月更改英文系名 公民訓育學系
Department(Graduate Institute) of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed
    九十一年八月更名採行系所合一 公民教育與活動領導學系
Department of Civic Education and Leadership
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed.
碩士班     七十九年八月設立 成立碩士班
Graduate Institute of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 碩士
英文學位名稱：Master of Education
簡 稱：M.Ed.
博士班     八十九年八月設立 成立博士班
Graduate Institute of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 博士
英文學位名稱：Doctor of Philosophy 
簡 稱：Ph. D.

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    戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例
    (2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh
    戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。
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    「領導場域」的實作邏輯： 一所高中校本課程發展的個案研究
    (2015) 劉恆昌; Julian Heng-Chang Liu
    本研究針對一所透過教師社群發展課程與教學變革的公立高中，探究變革歷程中內外部組織關係與領導的交互作用。本研究以紮根理論分析文件、觀察與訪談等資料，發現研究個案的教師社群由上而下或由下而上引發動能，鬆動了學校行政領導，學科分立的社會結構，塑造教師社群的實作並且催化學校課程與教學的改變。 教師社群的實作連結了科層組織的校長領導與專業組織的教師領導，共同構成學校的「領導場域」。本研究深入探討「領導場域」中，反映各個教師社群的基本信念與假設的訴求績效表現與其他學校競爭的「維生 – 經濟性」實作邏輯、訴求課程與教學以促進學生學習的「創造 – 教育本質」、以及訴求學校成員關係與情誼的「互動 – 集體情感」實作邏輯等三種實作邏輯，這三種實作邏輯在「領導場域」中競逐組織的合法性原則。 本研究在「領導場域」與實作邏輯的探討中，借助Bourdieu的實作理論與關連性分析視框作為思考工具（a set of thinking tool），觀察組織運作中校長與教師領導等各自展現策略與行動，瞭解組織成員帶進場域的慣習與資本，在不同的位置上互相作用與影響，形塑組織的慣習與組織內運作的邏輯。然而組織外部政策、經濟、社會環境的影響從未停歇，加上成員在組織內部與其他成員區分化的驅力，組織內外的作用力與交互作用改變了組織運作的邏輯，進而產生重塑組織慣習的可能。 就個別專業學習社群而言，本研究印證了運作良好的教師社群是發展教師專業、改善學生學習、融合成員的願景與共享目的，發展學校變革的一種有效的實踐策略。本研究進一步發現教師參與情境中的實作、校長保護教師創作的自主性、社群召集人營造信任與集體情感等，是教師社群成為持續有效的學校影響力的重要因素。 教師社群中的學習通常以兩種模式進行，其一是重視「理論邏輯」的「工作坊模式」的產出常常是「知道（to know）」。其二是著眼於「實作邏輯」的「學習共同體模式」較可能產出「去作（to be）」的成效。「學習共同體模式」的特徵包括現場的協同性實作，藉著「實例領導」降低教師的抗力，以「對症下藥」選取合宜理論等方式連結實務與理論。 本研究的「領導場域」由正式行政組織與多個教師社群構成，欠缺實體連帶的校長與社群領導之間仰賴關係連帶的節點居中串連，促成校長與社群領導、以及社群領導彼此之間理念與實作的溝通。「領導場域」顯示學校從行政主導以團體規約為取向的「共識論述」過渡到關懷成員需求與不同主張的「差異政略」取向。關係連帶也是行政組織與社群協調，以及社群實作滲透到社群之外的橋梁。本研究發現的關係連帶的節點主要是擁有豐富社會資本的行政以及重視集體情感的教師。 在「領導場域」的三種實作邏輯中，「維生 – 經濟性」實作邏輯源自於「為學校好」的價值導向，肇因於少子化與十二年國教啟動的學校間競爭，個案學校加入國科會高瞻計畫取得經費，以創新課程為學校博取聲譽。「創造 – 教育本質」實作邏輯源自「為學生好」的價值導向，展現於教師自發性的形成社群，吸引各學科教師加入分享實務。而「互動 – 集體情感」實作邏輯源於「為老師好」的價值導向，則是衍生於教師發揮社會資本組成社群，以同事間的平等與情誼為先，避免產生同儕階級差異的同理心以及「做學校主人」的歸屬感。 本研究發現教師社群的三種實作邏輯有共存、互補與制衡的關係，在學校組織中互有消長。教育終究是人的志業，「維生 – 經濟性」實作邏輯源自對學校的情感、「創造 – 教育本質」實作邏輯源自對學生的情感，人的情感是三種實作邏輯共同的源頭。集體情感往往在權力僵持與成員階級差異化時湧現，默默地修復「領導場域」中價值的失衡。因此，本研究呼籲學校領導應關注集體情感如沉潛的洋流，在學校多元價值競逐中巨大的影響力。
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    學校本位課程設計與實施之研究 —以探索教育方案為例
    (2013) 許珍瑜; HSU, Chen-Yu
    本研究旨在探討學校本位課程設計與實施之研究—以探索教育方案為例，以臺北市某高中國中部七年級學生為研究對象。本研究方案參考探索教育活動文獻，配合研究者任教學校推展之本位課程目標而設計，進行每週100分鐘，共六週的課程，以瞭解學校本位課程探索教育活動方案設計與實施之歷程。本研究研究目的有三： 一、 設計可在本位課程中實施的探索教育方案。 二、 了解在本位課程實施過程中的問題為何。 三、 找出解決課程實施中所發生問題的方法。 本研究以「人際溝通」、「團隊合作」、「問題解決」進行三大單元課程活動設計，隨機抽取一班國中七年級共34名學生進行教學，過程中經由觀察、文件分析、教學札記蒐集資料，探討學校本位課程設計與實施之歷程與所遭遇之困難，其研究結果如下： 一、 學校本位課程探索教育活動方案之發展歷程會因活動執行時間、學生安全問題、學生表現情形來進行調整，確實可在本位課程實施。 二、 學校本位課程課程中的主要困難為課程時間、課程活動與課程配套問題，授課前要事先準備，授課中須依實際情形來進行調整。 最後依據本研究結論，提供具體可行之建議做為探索教育活動融入本位課程之參考，並針對未來研究提出建議。
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    國民中學學校本位課程發展與影響因素之研究－以某校社會及綜合領域課程為例
    (2019) 黃心怡; Huang, Hsin-Yi
    本研究旨在探討某校自九年一貫以來學校本位課程的發展及其相關影響因素。本研究採質性研究進行，先邀請2位參與校本過程發展的教務行政人員進行前導訪談以瞭解校本課程發展的經過，再於正式研究時訪談3位社會科、綜合活動科參與校本課程發展的教師，最後透過訪談內容進行分析，本研究結論如下： 一、行政端專業課程領導及教師內在動機可促進某校校本課程發展。 二、教師專業、外在與內部資源提供及教師社群的互動可維持某校學校本位課程持續發展。 三、課程發展人員的異動、行政支援不足及學校氣氛的轉變皆會阻礙某校學校本位課程發展。 四、某校學校本位課程發展從教師意願為主逐漸轉型為以領域開課為原則。 本研究根據研究結果針對學校行政人員、教師及未來研究提出建議如下： 一、學校行政人員 （一）學校行政應激發教師內在動機引起其參與意願與責任感。 （二）學校行政應主動肯定教師付出以提升其成就感。 （三）學校行政應增加溝通管道促進行政與教師之間良性互動。 （四）學校行政應透過課程發展委員會將校本課程的發展制度化。 二、教師 （一）資深教師可透過經驗傳承延續課程價值與精神 （二）開課教師應組成教師社群與教師夥伴合作 （三）教師應實踐終身學習精神以累積自我能量 三、未來研究 （一）十二年國教推行後，校本課程的去留與發展值得做更深入的探討。 （二）研究範圍可以對於修課學生的看法進行探究或延伸至其他領域課程的發展進行比較。