理學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/3
學院概況
理學院設有數學系、物理學系、化學系、生命科學系、地球科學系、資訊工程學系6個系（均含學士、碩士及博士課程），及科學教育研究所、環境教育研究所、光電科技研究所及海洋環境科技就所4個獨立研究所，另設有生物多樣性國際研究生博士學位學程。全學院專任教師約180人，陣容十分堅強，無論師資、學術長現、社會貢獻與影響力均居全國之首。
特色理學院位在國立臺灣師範大學分部校區內，座落於臺北市公館，佔地約10公頃，是個小而美的校園，內含國際會議廳、圖書館、實驗室、天文臺等完善設施。
理學院創院已逾六十年，在此堅固基礎上，理學院不僅在基礎科學上有豐碩的表現，更在臺灣許多研究中獨占鰲頭，曾孕育出五位中研院院士。近年來，更致力於跨領域研究，並在應用科技上加強與業界合作，院內教師每年均取得多項專利，所開發之商品廣泛應用於醫、藥、化妝品、食品加工業、農業、環保、資訊、教育產業及日常生活中。
在科學教育研究上，臺灣師大理學院之排名更高居世界第一，此外更有獨步全臺的科學教育中心，該中心就中學科學課程、科學教與學等方面從事研究與推廣服務；是全國人力最充足，設備最完善，具有良好服務品質的中心。
在理學院紮實、多元的研究基礎下，學生可依其性向、興趣做出寬廣之選擇，無論對其未來進入學術研究領域、教育界或工業界工作，均是絕佳選擇。
Browse
4 results
Search Results
Item 教育部特色學校發展狀況之研究(2010) 王啟業本研究目的為瞭解教育部推動「特色學校」方案的動機、執行情形、面臨之困難與阻礙，並探討遊學推動與戶外教學之關係。完成時間為2010年6月。本研究以研究者自行設計之問卷為研究工具，共發放155份問卷，有效問卷143份，歸納重要結論如下： 1、在參與動機方面，以營造特色教學環境，提供學童使用為最高。 2、在經費使用部份，以建置特色課程環境，發展教學媒材為最高，其次為使用於軟體建設，形成環境學習中心，提供參觀與體驗。 3、活化後的空間以支援學校課程與教學最高，其次是提供參訪與體驗。其中31.5%的特色學校還有辦理遊學住宿，71.3%的學校發展為社區學習中心。 4、推動的人力困境上，以教師人力編製不足為最高，而承辦人員的異動，與校長的輪調，對特色學校產生極大的負面因素。 5、課程困境上，以校內教師缺乏特色課程發展的時間為最高。 6、遊學的推動困境，則以學校無法提供住宿設備為最高，其次為學校所在位置交通不便。 7、推動特色學校的益處，以增加學童的文化刺激為最高，其次為提昇本校學童的自信心。 8、特色學校提供了戶外教學的新選擇，同時已有單位開始鼓勵並提供補助到有特色的學校及環境學習中心進行戶外教學。Item 國家公園與鄰近學校合作實施戶外環境教育之研究─以陽明山國家公園與格致國中合作之「自然體驗課程」為例(2007) 許美惠; Mei-Hui, Hsu中文摘要 本研究透過「陽明山國家公園與格致國中合作之自然體驗課程」的案例，了解國家公園與鄰近學校如何合作實施長期的戶外環境教育，以及兩單位在合作過程時所會面臨的挑戰與值得學習之處，並探討增進國家公園與鄰近學校合作實施長期、優質之戶外環境教育可行的策略，提供其他國家公園與學校參考。 本研究歷經一年半時間，採用質性研究法，經歸納分析之後，得到以下之結論： 一、陽明山國家公園與格致國中合作實施自然體驗課的運作情形形： 為發展學校本位課程，格致國中自九十學年設立「自然體驗課」，請陽明山國家公園派解說員支援上課。課程時間採四節連排，各班學生輪流至園區上課，每班每學期約有四次至園區上課的機會。經費方面由陽管處負擔解說志工的值勤車馬費，學生僅須自行負擔車費。上課時，由老師帶領學生搭公車或租車至園區，交由解說員，解說員主導課程內容與上課路線規畫，老師主要負責秩序維護與安全管理。九十二學年下學期上課內容以認識擎天崗山區生態為主，每條路線並讓學校老師親自帶隊解說一次，以培養老師在野外解說上課的能力；另有一次課程係安排學生解說自己的家鄉。九十三學年恢復全由解說員上課，實施對象僅一年級。上課地區上學期集中在大屯山區，下學期上課內容較多元，安排了遊客中心步道、天母水管路、竹子湖、七星山等路線。 二、面對的挑戰與值得學習之處面臨的挑戰包括：如何吸引更多學生的興趣、課程目標待進一步釐清、課程設計的主導與規畫問題、如何因應升學壓力、國家公園與學校的溝通與對話不足。值得學習之處為付出行動實踐教育改革、對不同教育觀點的包容與尊重、善用資源、花費極少、正向看待孩子的不專注，以及解說員對保育播種的使命感。 三、教育人員的反應 解說員的反應為增進帶領戶外教學的技巧與對國中學生的了解、大自然是最佳導師、成就感、成長需要時間和空間、希望更多學校來國家公園上課。學校老師的反應是增進對國家公園與自然生態的了解、從做中學習帶領戶外教學、接納自己的有限，得到新體悟、同時會擔心學生的表現。 四、環境教育學者對增進陽明山國家公園與學校合作戶外環境教育的看法與策略 環教學者認為戶外環境教育要有課程設計、且寓教於樂、繞富新意，才能吸引學生。為達到學校課程需求，提供有意義的戶外學習，陽明山國家公園應提升解說層次與品質，成立自然中心，並結合學校老師共同研發課程。學校方面，建議進行方案影響評鑑，並鼓勵老師進行在職進修，增進環境教育的專業成長。 五、陽明山國家公園與鄰近學校合作戶外環境教育的可行做法 綜合研究所得，陽明山國家公園與鄰近學校可依循下列七項步驟，進行以國家公園為教室的戶外環境教育方案。1.溝通觀念、增進對戶外環境教育、公園即教室理念的認同；2.確認學校需求，設定課程目標；3.協調行政事項；4.成立小組研發課程；5.培訓課程執行人員；6.執行課程；7.反思回饋。這七項做法並不完全是單向發展，而是循環發展。值得一提的是，4-6 項有關戶外環境教育課程的研發、執行與培訓環教人員，可能會促進陽明山國家公園成立自然中心；相對地，當未來陽明山國家公園成立自然中心之後，也可協助4～6 項做法的進行，進而提升陽明山國家公園與學校合作戶外環境教育整體的質與量。Item 多元智能融入國小戶外教學課程的設計與實踐(2003) 王寶勛; Bao-Shiun Wang摘 要 本研究旨在研發一套將多元智能（Multiple Intelligences，以下簡稱MI）理論融入之戶外教學的統整課程，並經由研究者實施實驗教學，了解MI課程對國小六年級學生學習自然科概念的影響及其MI表現情形。研究對象為台北市某國小三班六年級學生共84人，分三梯次進行分組合作學習的戶外教學。研究設計採實驗研究法之單一組前、後測設計（one-group pretest-posttest design），同時輔以學習手冊、自評表、問卷、觀察紀錄及半結構式的晤談方式（semi-structural interview），以了解學生在MI融入的戶外教學課程中的表現及對課程的觀感。研究工具包括「戶外教學認知能力測驗」（KR20= 0.73）、「學童多元智能問卷（學生版及家長版）」（Cronbach’s α＝0.94）、「阿里山大地星空之旅學習手冊」、「教學活動自評表」、「問卷」、「晤談」、「觀察紀錄」等。教學前先實施「學童多元智能問卷（學生版及家長版）」平均計分，以了解學生個人多元智能剖面分布狀況及其強勢智能所在，再依據學生個人強勢智能及人際關係作異質性分組後，進行分組合作學習的戶外教學。本研究戶外實驗教學課程為三天兩夜（含車程）之宿營式「野外探索式教學」，教學地點為阿里山青年活動中心附近之森林步道及玉山國家公園塔塔加鞍部附近步道。最後以敘述性統計、t考驗（paired samples test）、相關分析（pearson-r ）等統計方法分析量的資料，質的資料則經過編碼後以內容分析配合敘述性統計呈現，主要研究結果顯示： 一、 學生經過此次MI融入的戶外教學後，其相關的自然科概念有顯著進步（t=11.62， P<0.01，ES＝1.27）。顯示本研究所研發的多元智能理論融入的戶外教學課程，可以增進學生自然科概念的理解。 二、 學生經此次MI融入式的戶外教學後，在「阿里山大地星空之旅」課程內容所對應的概念分項中「地圖」、「天氣」、「星星」及「生態」等四項概念的進步情形均達到統計上的顯著水準，而「地層」概念則未達顯著差異。整體而言，此次戶外教學課程設計對學生在大部份的概念學習提供相當程度的幫助。 三、 學生經此次MI融入式的戶外教學後，學生在知識、理解、應用、分析等四項認知層次均達到統計上的顯著水準。故此次戶外教學課程設計能提升學生在知識、理解、應用、分析等四項認知層次的成長。 四、 從「學童多元智能問卷之多元智能分布情形vs.學習手册之學生多元智能表現得分」相關分析發現：此次戶外教學中，學生原來具有的多元智能強弱分布與學習手冊中多元智能表現相一致者有數學邏輯、空間、語文及內省四項智能。 五、 從「學童多元智能問卷之多元智能分布情形vs.自評表之多元智能表現自評得分」相關分析發現：在教學後，學生原來具有的智能向度強弱分布與自評的表現相符程度高。 六、 從「學習手册之學生多元智能表現得分vs.自評表之多元智能表現」相關分析發現：學生在學習手冊呈現的強弱勢智能表現與其自評的強弱勢智能表現呈正相關。 七、 經過此次MI融入的戶外教學後，研究者提出對同類課程實施的建議為：在課程設計方面，學習內容應視學生學習狀況做適當安排，考量學生體力與行程，依學習目標慎選教學地點，車程不宜過久；在教學方式方面，採用多元評量，鼓勵帶動學生學習興趣，注意教學流程順暢與彈性，妥適處理學生常規及安全問題。 關鍵詞：多元智能、多元智能表現、戶外教學Item 地球科學統整課程-「野外考察篇」教學模組的研發(2001-12-08) 蔡宛芸; 張俊彥本研究旨在研發一個地球科學的統整課程教學模組，其教學方式以戶外教育中的「野外考察」形式為主軸，同時亦搭配多元的教學策略設計，並希望藉由「問卷調查法」瞭解學生與教師對於此種統整式科學課程與戶外教學的型式設計之看法與感想。本研究對象為某台北市立某高級中學及台灣東部某國立高中二年級第一類組選修地球科學之學生，共有83人，並分別由該校之地球科學教師擔任本實驗研究教學的任課教師。學生經過為期約四週（包括6節室內課程及一天戶外課程）之「地球系統統整課程—野外考察篇」教學後，透過對於「野外考察篇課程回饋表」的填答，來探究學生對於此課程的看法。同時，透過研究者與學生的非正式晤談資料，更深入了解學生對於此課程的感受。研究結果發現：大多數學生覺得課程的內容包含範圍廣泛且與生活相關，學生對於此種不同於以往的統整式課程，無論在課程整體內容、考察前準備、考察中執行、考察後統整、學生自我評量、環境相關問題等向度上，學生均感到滿意，從晤談中亦發現，學生感受到這個課程的學習是將學習環境從室內延伸至戶外，學習情境是由靜態的文字圖像結合動態的真實體驗，學習的方式則是由教師的規定指派轉變為學生的自主發揮設計。另外，兩位實施教學教師也認為此課程賦予學生的實際經驗及其影響不是一般教學活動所能輕易取代的。