理學院

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學院概況

理學院設有數學系、物理學系、化學系、生命科學系、地球科學系、資訊工程學系6個系(均含學士、碩士及博士課程),及科學教育研究所、環境教育研究所、光電科技研究所及海洋環境科技就所4個獨立研究所,另設有生物多樣性國際研究生博士學位學程。全學院專任教師約180人,陣容十分堅強,無論師資、學術長現、社會貢獻與影響力均居全國之首。

特色

理學院位在國立臺灣師範大學分部校區內,座落於臺北市公館,佔地約10公頃,是個小而美的校園,內含國際會議廳、圖書館、實驗室、天文臺等完善設施。

理學院創院已逾六十年,在此堅固基礎上,理學院不僅在基礎科學上有豐碩的表現,更在臺灣許多研究中獨占鰲頭,曾孕育出五位中研院院士。近年來,更致力於跨領域研究,並在應用科技上加強與業界合作,院內教師每年均取得多項專利,所開發之商品廣泛應用於醫、藥、化妝品、食品加工業、農業、環保、資訊、教育產業及日常生活中。

在科學教育研究上,臺灣師大理學院之排名更高居世界第一,此外更有獨步全臺的科學教育中心,該中心就中學科學課程、科學教與學等方面從事研究與推廣服務;是全國人力最充足,設備最完善,具有良好服務品質的中心。

在理學院紮實、多元的研究基礎下,學生可依其性向、興趣做出寬廣之選擇,無論對其未來進入學術研究領域、教育界或工業界工作,均是絕佳選擇。

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    高中科學教師參與學習共同體共同備課社群之運作與成效之個案研究
    (2017) 陳相翰; Chen, Hsiang-Han
    本研究目的在探討高中科學教師參與學習共同體共同備課社群的過程,所促發的教師專業成長。本研究採個案研究方法,以學習共同體著重學生學習參與歷程的理念,針對一個共同備課社群、其中的一位個案教師與其學生作為三層次的分析單位,由此展現並詮釋此專業學習社群中的一位教師參與共同備課的教學歷程變化。研究資料包含質性與量化兩部分,結合分析參與觀察紀錄、會議記錄與訪談資料,並探討個案教師的學生在Lawson的科學推理測驗、成就測驗及參與態度問卷結果的關聯性,剖析出個案教師參與學習共同體共同備課社群過程中,專業成長的全貌。 研究結果顯示,參與社群的教師以學習者學習需求為核心而進行課程重組與設計,增能教師對於課程架構、佈題策略、學科知識與實踐科學探究的教師專業;學生於科學推理、成就測驗及學習共同體課程參與的態度三者間的表現並無顯著相關,但因學習共同體的討論課程而能培養學生對科學學習及能力的養成,而教師參酌學生學習表現並以此作為教學調整的依據,反思教學並規劃自己的學習共同體教學。依據研究結果,研究者建議,在教學層面上,科學教師參與學習共同體共同備課過程時,應在備課、觀課或議課階段,更重視學生回饋而做教學專業的判斷,進行教學調整的依據;在研究層面上,後續可進行多重個案的研究,透過跨個案的比較,了解共同備課情境對於不同教師的影響,深入探討教師專業成長及學生科學素養提升情形。
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    合作成長小組促進國小教師數學教學知能與反思能力成長之探討
    (2005) 張淑玲; Shu-Ling Chang
    本研究以合作成長小組的互動做為促進參與教師數學教學專業成長的策略。本研究的目的在針對參與教師個人與合作成長小組的互動改變狀況,探討參與教師數學教學知能及反思能力之成長歷程及其成因。最後建立數學教師的學習模型。 本研究採詮釋性研究法。研究者和台北市一所公立小學的三位一年級教師共同組成數學教學合作成長小組,進行一學年合作的介入研究。三位教師有二個特色,其一是具有成長動機的同校同學年的教師群,另一則是教學信念、教學經驗及人格特質不相同的教師。在研究的過程中,研究者扮演參與觀察者、促進者及探究者的角色。合作成長小組利用每週半天的時間進行教學研討。活動的內容隨著參與教師的學習需求、意願、不足之處及共同形成的目標而做調整。活動內容包括教學活動設計、學生解題類型分析、數學教學案例的討論、教學問題的討論、文獻的研討、教學影帶評析等,最後共同完成一份行動研究報告。 本研究蒐集的資料包括教師教學錄影與錄音、合作成長小組教學研討錄音、教師設計的學習單、反思札記、e-mail、教學研討文件、對學生的解題類型分析、教學計畫、行動研究報告、學生的學習單、學生的施測結果、研究者的札記等。訪談對象包括參與教師、兩位實習教師、學生、行政人員等。所有錄音和錄影資料皆轉錄成逐字稿。本研究遵循Cobb and Whitenack(1996)分析大量質性資料之方法學分析資料。就合作成長小組的互動分析而言,本研究由量的分析瞭解教師互動的概況,由質的分析深入探討教師互動的內涵。研究者選出明顯反應心理和社會互動關係的非等價事件,據此統計合作成長小組互動的交互影響次數及百分比,並將之視覺化。就數學教學知能與反思能力成長的分析而言,本研究分別依據Franke, Carpenter, Levi, and Fennema (2001)的教師發展層次架構及Ward and McCotter (2004)的反思等級架構分析。本研究採多重資料來源、多重資料蒐集程序、多重時間及不同分析者的三角校正,以確保資料的信效度。 本研究由實徵資料歸納出區分教師學習類型的五個範疇:知識類型、學習教學的思維模式、教學知與行的關係、教學取向、數學教學信念。此五範疇及教學知能與反思層次架構將數學教師區分成四種學習類型:素樸型、理論型、實務型、實踐型。成為實踐型教師是教師專業發展的目標。 本研究以活動理論和實作認知理論為理論基礎,由實徵資料形成了兩個模型。其一為數學教師個人與合作成長小組的互動成長模型。製造認知衝突、鼓勵實驗驗證是促進教師專業成長的重要機制。合作成長小組的外在刺激促進教師個人進行社會性反思及教學實驗。教師個人對教學實作做自我性或社會性反思,產生新的知識或信念;再根據該知識或信念透過自我性或社會性反思,實踐於教學中。然後再對教學實作做自我性或社會性反思,再產生新的知識或信念,如此循環不已,教師個人的教學知能因而不斷成長。相對地,教師個人的知識、信念或教學亦會影響合作成長小組其他成員的知識、信念或教學。因此,合作成長小組成員透過彼此的互動,帶動彼此的成長。另一為數學教師的學習模型。數學教師依據數學教學知識或信念,透過社會性或自我性反思形成教學目標。根據教學目標產生教學行動的規則。其行動中的概念主要來自於數學教學知識或信念,據此對教學的情況進行分類和選擇有關教學的資訊。依據教學行動中的定理,從教學可得的相關資訊推論適當的教學目標及規則。由於教學知識或信念的改變,透過反思引動教學實作認知的改變。反之,教學實作認知的改變,透過反思引動教學知識或信念的改變。不同學習類型教師知、思、行三者間之不同互動模式,導致數學教學知能的不同成長結果。三者間越頻繁的互動,越能帶動教學知能的成長。 就理論的貢獻而言,由數學教師的學習模型可以瞭解不同學習類型教師的成長模式及促進其專業成長的策略。由數學教師個人與合作成長小組的互動成長模型可以瞭解合作成長小組互動成長的機制及促進互動成長的可行途徑。就教師教育的意涵而言,此二模型有助於在職教師專業發展計畫的規劃及實施,設計符合參與者學習特質的專業發展活動。就方法論而言,目前缺乏分析教師互動的有效工具。本研究質、量並重的創新分析方法可成為分析教師互動的可行工具。
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    大學創新數位教材研究-量身訂做的學習物件與因材施教的學習環 境(1/3)
    (行政院國家科學委員會, 2006-12-31) 吳心楷; 蕭顯勝; 趙美聲; 黃福坤; 許瑛玿; 張俊彥; 邱貴發; 李忠謀; 宋曜廷; 張國恩
    本計畫與美國喬治亞理工學院合作提出了一個創新的適性化數位學習物件資料庫以及可客製化之學習環境(內嵌了教學方法與評量)。這個學習環境包括了一個大型的學習物件導向的資料庫包括了可用於客製化各種學習環境的資訊、知識與模擬材料。這種方式允許學習者以及老師建立他們所偏好的線上學習環境以增進學生在認知與情意上的學習成就,其中包括了學生的領域知識、過程技能、高層次思考能力以及對於學科的態度與技能。