教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以協作敘事取徑促進幼教師專業發展歷程之探究(2016) 張素貞; Chang, Su-Chen我是一位幼教的師資培育者，長期關注幼教師的專業發展，企圖在現有的幼教師專業發展方案之外，尋找另一種可能的取徑。本研究旨在透過協作敘事取徑，促進幼教師的專業發展，探究其歷程與成效，並再概念化幼教師專業發展取徑。 本研究採敘事探究方法，邀請彰化一所幼兒園的八位幼教師，組成「幼教師協作敘事團體」。本團體的運作兼重生命故事與教學故事的敘說，透過閱讀與敘說、教學難題的討論、團體的互動、對話與反思，共歷時一年半的協作敘事。 我主要規劃與運作團體的議程、營造團體的氣氛、促發協作者敘說及引導協作者進行討論與對話。本研究透過觀察、訪談與文件分析的方式蒐集運作歷程中的資料，並運用主題分析法加以分析。 研究結果發現，協作敘事取徑啟動幼教師專業發展的關鍵要素包括教師主體性的關注、團體凝聚力的建立、幼教師身分的覺知與建構、反思性思維的運作以及協作者、研究者和專業文本三方視域的對話與交融。本協作團體能促進幼教師專業發展，包括提升幼兒課程設計與教學實施能力、規劃適性的學習環境與發揮班級經營的效能、掌握人際溝通與經營技巧和致力於教師專業的開展與成長。 再概念化在職幼教師專業發展取徑的內涵為以關懷和開展生命為根基、「教師<-->學習者」身分的跨越與混種、透過多重回觀、反思與解構將經驗意義化、從對話中學習、課程是經驗文本/敘事文本、多元方法的運作方式以及知識是藉由三重敘事-->反思-->對話-->建構-->行動的建構而來。 最後根據結論，提出職前的幼教師資培育課程、在職的幼教師專業研習課程與後續研究的轉向與相關建議。Item 國中輔導活動科跨縣市教師專業學習社群之運作歷程探究與啟思(2019) 宋柔穎; Sung, Jou-Ying本研究旨在探究國中輔導活動科跨縣市教師專業學習社群之運作歷程與啟思。研究目的有二：（一）實際運作教師專業社群，探討教師專業學習社群的運作歷程；（二）參與教師專業學習社群，對輔導活動科教師專業成長之影響。本研究採行動研究法，實際規劃及運作專業學習社群，探究社群運作歷程，並了解參與社群對輔導活動科教師專業增能之影響。研究參與者為三位來自不同縣市之國中輔導教師。本研究蒐集社群開會紀錄、網路討論/分享紀錄、個人省思札記與社群訪談錄等資料，經整理分析後，歸納結果如下： 一、跨縣市教師專業學習社群之運作模式在成員部分：（一）對社群目標有共識且對教師專業成長有共同價值觀；（二）建立互信、互助的夥伴關係，讓成員感覺「被支持」；（三）共享領導有助於凝聚成員參與感及歸屬感。 二、跨縣市教師專業學習社群之運作模式在社群運作方式上：（一）發起人在社群成立之初，應先規劃社群藍圖與成員討論並取得共識；（二）發展過程應重視成員需求，並在不偏離目標的情況下適時調整運作方式；（三）讓成員參與後有所收穫，才能維持社群並有持續發展的可能；（四）善加利用通訊軟體或網路空間。 三、跨縣市教師專業學習社群運作要素包含：（一）共同價值觀與目標；（二）分享教學實務；（三）共同探究學習與應用；（四）善用網路科技工具；（五）共享領導；（六）成員專業增能成效及情感支持。 四、輔導活動科教師參與教師專業學習社群對其專業發展的影響：（一）建立信心、持續創新；（二）開拓視野、改變思維；（三）不斷學習、與時俱進。Item 桃園縣國中教師全球議題知能與專業發展關係之研究(2011) 許玉芳; Yu-Fang,Hsu本研究旨在探討桃園縣國民中學各領域教師之全球議題知能與專業發展之現況，並探討教師全球議題知能與專業發展之關係。主要採問卷調查方式實施，以桃園縣國中教師為研究對象，根據文獻探討及相關實證之研究結果設計問卷，進行調查，最後將調查結果加以統計分析與討論。本研究結果發現如下幾點： 一、國中教師全球議題知能整體情況為中上程度，在「環境議題」向度表現最佳。 二、國中教師專業發展整體情形良好，在「教育專業精神」表現最佳。 三、國中教師依其不同背景變項在「全球議題知能」之差異性分析，得到「性別」、「年齡」、「服務年資」、「擔任職務」、「任教領域」、「學校規模」向度上有顯著差異存在。 四、國中教師依其不同背景變項在「專業發展」之差異性分析，得到「年齡」、「服務年資」、「專業背景」、「擔任職務」、「任教領域」、「學校所在地」、「學校規模」向度上有顯著差異存在。 五、桃園縣國中教師全球議題知能與教師專業發展之間呈現正相關，教師全球議題知能越佳，教師專業發展也越佳。 六、桃園縣國中教師全球議題知能對整體教師專業發展及專業發展各向度具有解釋力；且，教師專業發展對整體教師全球議題知能同樣具有解釋力。 最後，根據本研究資料分析的結果，歸納研究發現作為結論及提出具體建議，以供相關教育機關、國中教師及未來研究之參考。Item 幼兒教師在學習評量實踐知識上之專業發展―個人主體與幼兒園願景交互考量(國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2017-12-??) 陳紀萍; 吳毓瑩; Chi-Ping Chen, Yuh-Yin Wu本研究目的是從學習評量實踐知識的觀點，提出幼兒教師專業發展的一條路徑：如何交互考量「幼兒教師主體」及「幼兒園願景」，以貼近幼兒教師評量專業精進需求。幼兒教師的學習評量之輔導的目的，在於幫助幼兒教師清楚得知幼兒學習狀況，得到佐證以評估學習的成效，並回饋課程與教學對幼兒學習的影響。筆者彙整國內實施學習評量文獻，發現存在兩個議題：（一）評量行動與評量目的落差：知道「做什麼」不知「為何做」；（二）評量信念與實踐的落差：知道「如何做」但無法「做得好」；此二問題往往導致無法有效評估學習成效、無法做出最佳評量決定、偏離原有評量信念、及易受外力左右評量行動的後果。學習評量專業發展即為改善評量實踐，幫助幼兒教師達成「知行合一」的目標。筆者針對幼兒教師評量專業發展提出兩個策略：（一）教師主體性與幼兒園願景鑲嵌互融：個人與幼兒園建立評量共識共創願景，勇於發聲進行社群專業對話，覺察並修正自己的評量實踐知識。（二）透過解決現場的實踐問題，教師協同合作提升評量知能：瞭解幼兒教師已有的經驗與知識，藉由協同解決問題產生成功經驗，關注問題解決中的幼兒園整體脈絡。期望藉由上述二策略，幼兒教師與幼兒園全體共同面對評量現況，在建構評量實踐知識的過程中提升個人專業，共謀園所願景，最終促進幼兒的學習成長。