教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 老師，今天你又生氣了嗎？——「心理位移」運用於教師情緒調節之研究(2022) 顧談; Gu, Tan本研究旨在運用「心理位移」書寫生氣情緒事件，探討教師在不同位格的認知 轉變歷程及情緒調節效果，希望藉此呈現不同位格的整體轉變趨勢。本研究採用內 容分析法及焦點團體訪談，以五位教齡低於十年的在職教師為研究對象，進行為期 三週的心理位移日記書寫，經分析後所獲初步結論如下:一、心理位移書寫前教師情緒現狀及因應策略教師生氣情緒主要對象為學生，安適幸福感呈中低程度且有情緒支持需求;因 應策略以「情緒焦點」因應為主。二、心理位移書寫中的認知轉變歷程(一)參與者個人轉變歷程 參與者呈現出不同的轉變歷程，主要表現在不同位格所採取的主要因應方式 不同;而安適幸福感量表結果顯示:參與者書寫後的安適程度有不同程度的提升。 (二)整體認知轉變歷程 從「我」位格至「他」位格，各位格主要因應方式如下: 1.「我」位格:以「情緒焦點」因應為主，主要是「情緒表達」。 2.「你」位格:「情緒焦點」及「問題焦點」因應不分上下，多採用「認知重構」、「情緒表達」。 3.「他」位格:「情緒焦點」及「問題焦點」共同因應，較多採用「認知重構」、「尋求支持」。 4.「再回到我」:以「問題焦點」因應為主，「認知重構」、「問題解決」較多採用。 心理位移書寫對教師的影響主要表現在反思與接納、自我覺察、理解他人及採用問題焦點因應等。 根據上述研究結果，研究者亦提出相關建議，供教育相關單位，作為提供教師情緒支持及未來研究之參考。Item 憂鬱症團體領導者心理位移之經驗及影響分析研究(2009) 李素芬; Su-Fen Lee本研究旨在探討團體領導者心理位移之經驗與影響。資料來源為11位非結構性憂鬱症團體領導者於每次團體之後，運用心理位移書寫法書寫團體之102份文本以及在其經過8-10次書寫之後所進行之個別訪談，共計22小時的逐字稿。所得資料以現象學取向研究方法進行分析，結果發現，團體領導者透過心理位移書寫：（一）經驗到「我」、「你」、「他」、「再回到我」以及綜合性整體位格各自有其特徵與功能，並且有其產生的原因；也經驗到在不同位格上，深度與廣度不同，且不同位格有其彼此相互影響之脈絡以及越到書寫後期，深度越深等現象。（二）在自我層面產生了「自我覺察」、「自我運作」以及「自我安頓」等三個影響層面，且各自有其內涵；同時也發現到達「自我安頓」之不同歷程。（三）在團體層面呈現出團體領導者關注的團體議題以及對團體的改變內涵，包括改變對團體的詮釋或態度、改變對團體的介入行為或態度、改變對成員的觀點或態度、增加對團體動力的覺察與理解、改變對團體領導者角色與功能的認定、協助準備進入下次團體以及減少與協同領導者風格不同之衝擊等。（四）發現從團體到自我，再從自我到團體或者透過自我改變帶出團體改變之影響脈絡。（五）產生「自我」、「團體」以及「專業技巧」三個層面之自我督導功能；同時也發現產生自我督導的原因、歷程以及其與一般督導之比較與限制等。 文末針對研究結果進行討論與建議。Item 心理位移日記書寫詞語結構與內涵之話語分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-03-??) 李非; 金樹人; Fei Li; Shuh-Ren Jin本文旨在應用話語分析方法分析心理位移日記書寫之詞語結構與內涵。研究資料來源於六位華人大學生（包括研究生）為期四周的二十七篇心理位移日記書寫。研究結果如下：（1）心理位移日記書寫通過位格轉換，彙整出十種不同話語模式，同一位格中之話語模式可交互組合。這十種話語模式具有普同性，係心理位移日記書寫的常規話語模式。其中，「我」位格以自我披露話語模式為主，「你」位格以安慰話語模式為主，「他」位格以審核話語模式為主，「再回到我」位格以策略話語模式和安慰話語模式為主；（2）本研究中，心理位移日記書寫產生六十九種社會角色（包括當事人自己扮演的角色以及當事人內在對話的角色），「我」位格社會角色種類比「你」「他」及「再回到我」都多，但總體出現次數要少；（3）心理位移日記書寫中包含二十種通用情景。（4）心理位移日記書寫情緒詞和具有正負情感偏向的非情緒詞句的分佈特點，表現在正向情緒詞和正偏向語句的數量較初始狀態增加，負向情緒詞和負偏向語句的數量較初始狀態減少。Item 憂鬱症團體領導者心理位移之影響分析研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-06-??) 李素芬; 金樹人; Su-Fen Lee; Shuh-Ren Jin本研究旨在探討憂鬱症團體領導者心理位移之影響。資料來源為11 位憂鬱症團體領導者運用心理位移書寫法書寫團體經驗之102 份文本，及其經過8-10 次書寫後接受個別訪談所得之22 小時逐字稿的部分資料。資料分析以現象學取向分析方法進行，結果發現團體領導者透過心理位移：（一）在自我層面產生了「自我覺察」、「自我運作」以及「自我安頓」等三個影響，且各自有其內涵；同時也發現到達「自我安頓」之三個不同影響脈絡。（二）在團體層面產生的影響，包括改變對團體的詮釋或態度、改變對團體的介入行為、改變對成員的觀點或態度、改變對團體領導者角色與功能的認定、增加對團體動力的覺察與理解、協助準備進入下次團體、減少與協同領導者風格不同之衝擊及減少對非結構性團體的焦慮；（三）發現從團體到自我，再從自我到團體或者透過自我改變帶出團體改變之影響脈絡。文末針對研究結果進行討論與建議。Item 心理位移日記書寫詞語結構與內涵之話語分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-03-??) 李非; 金樹人; Fei Li; Shuh-Ren Jin本文旨在應用話語分析方法分析心理位移日記書寫之詞語結構與內涵。研究資料來源於六位華人大學生（包括研究生）為期四周的二十七篇心理位移日記書寫。研究結果如下：（1）心理位移日記書寫通過位格轉換，彙整出十種不同話語模式，同一位格中之話語模式可交互組合。這十種話語模式具有普同性，係心理位移日記書寫的常規話語模式。其中，「我」位格以自我披露話語模式為主，「你」位格以安慰話語模式為主，「他」位格以審核話語模式為主，「再回到我」位格以策略話語模式和安慰話語模式為主；（2）本研究中，心理位移日記書寫產生六十九種社會角色（包括當事人自己扮演的角色以及當事人內在對話的角色），「我」位格社會角色種類比「你」「他」及「再回到我」都多，但總體出現次數要少；（3）心理位移日記書寫中包含二十種通用情景。（4）心理位移日記書寫情緒詞和具有正負情感偏向的非情緒詞句的分佈特點，表現在正向情緒詞和正偏向語句的數量較初始狀態增加，負向情緒詞和負偏向語句的數量較初始狀態減少。Item 從情緒平和與止觀探討心理位移日記書寫方法的療癒機制(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2013-03-??) 張仁和; 黃金蘭; 林以正; Jen-Ho Chang; Chin-Lan Huang; Yi-Cheng Lin以往心理位移書寫的研究主要聚焦於療癒效果跟位格特性的檢驗，探討其療癒效果機制的實徵研究仍付之闕如。本研究回顧相關文獻，並從情緒平和與心理學中的止觀概念切入探討其心理機制。本研究招募65名受試者，進行兩週共四次的心理位移書寫。結果顯示心理位移書寫能促進個體的情緒平和，並增加止觀程度，與心理適應指標的提升。多元迴歸分析也發現，藉由心理位移書寫所提升的止觀改變量，能有效預測個體心理適應指標的改變量。此結果支持心理位移藉由止觀的提升，促進心理適應的主張。文末針對心理位移書寫與止觀進行理論延伸與應用的討論。