教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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Subject: search.filters.subject.心理位移

Search Results

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    老師，今天你又生氣了嗎？——「心理位移」運用於教師情緒調節之研究
    (2022) 顧談; Gu, Tan
    本研究旨在運用「心理位移」書寫生氣情緒事件，探討教師在不同位格的認知 轉變歷程及情緒調節效果，希望藉此呈現不同位格的整體轉變趨勢。本研究採用內 容分析法及焦點團體訪談，以五位教齡低於十年的在職教師為研究對象，進行為期 三週的心理位移日記書寫，經分析後所獲初步結論如下:一、心理位移書寫前教師情緒現狀及因應策略教師生氣情緒主要對象為學生，安適幸福感呈中低程度且有情緒支持需求;因 應策略以「情緒焦點」因應為主。二、心理位移書寫中的認知轉變歷程(一)參與者個人轉變歷程 參與者呈現出不同的轉變歷程，主要表現在不同位格所採取的主要因應方式 不同;而安適幸福感量表結果顯示:參與者書寫後的安適程度有不同程度的提升。 (二)整體認知轉變歷程 從「我」位格至「他」位格，各位格主要因應方式如下: 1.「我」位格:以「情緒焦點」因應為主，主要是「情緒表達」。 2.「你」位格:「情緒焦點」及「問題焦點」因應不分上下，多採用「認知重構」、「情緒表達」。 3.「他」位格:「情緒焦點」及「問題焦點」共同因應，較多採用「認知重構」、「尋求支持」。 4.「再回到我」:以「問題焦點」因應為主，「認知重構」、「問題解決」較多採用。 心理位移書寫對教師的影響主要表現在反思與接納、自我覺察、理解他人及採用問題焦點因應等。 根據上述研究結果，研究者亦提出相關建議，供教育相關單位，作為提供教師情緒支持及未來研究之參考。
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    憂鬱症團體領導者心理位移之經驗及影響分析研究
    (2009) 李素芬; Su-Fen Lee
    本研究旨在探討團體領導者心理位移之經驗與影響。資料來源為11位非結構性憂鬱症團體領導者於每次團體之後，運用心理位移書寫法書寫團體之102份文本以及在其經過8-10次書寫之後所進行之個別訪談，共計22小時的逐字稿。所得資料以現象學取向研究方法進行分析，結果發現，團體領導者透過心理位移書寫：（一）經驗到「我」、「你」、「他」、「再回到我」以及綜合性整體位格各自有其特徵與功能，並且有其產生的原因；也經驗到在不同位格上，深度與廣度不同，且不同位格有其彼此相互影響之脈絡以及越到書寫後期，深度越深等現象。（二）在自我層面產生了「自我覺察」、「自我運作」以及「自我安頓」等三個影響層面，且各自有其內涵；同時也發現到達「自我安頓」之不同歷程。（三）在團體層面呈現出團體領導者關注的團體議題以及對團體的改變內涵，包括改變對團體的詮釋或態度、改變對團體的介入行為或態度、改變對成員的觀點或態度、增加對團體動力的覺察與理解、改變對團體領導者角色與功能的認定、協助準備進入下次團體以及減少與協同領導者風格不同之衝擊等。（四）發現從團體到自我，再從自我到團體或者透過自我改變帶出團體改變之影響脈絡。（五）產生「自我」、「團體」以及「專業技巧」三個層面之自我督導功能；同時也發現產生自我督導的原因、歷程以及其與一般督導之比較與限制等。 文末針對研究結果進行討論與建議。
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    識得情緒真面目，只緣心理來位移--「我、你、他」日記對國中生提升情緒智力短期及長期改變之現象分析
    (2006) 徐巧玲; Chiao-ling Hsu
    本研究的目的在於瞭解運用心理位移的觀點，以『我、你、他』日記書寫對提升國中生情緒智力短期及長期改變之現象分析。 本研究分為兩階段：第一階段短期改變現象方面：係採用『焦點團體訪談法』、『經驗回溯問卷』蒐集資料。本研究進行二個焦點團體，研究參與者共16人。本研究第二階段長期改變現象方面：邀請二位研究參與者，進行為期五個月『我、你、他』心理位移書寫，並接受三次的訪談。以『深度訪談法』蒐集資料，在資料分析部分也是採用『現象學分析法』。 本研究結果在短期改變現象分析上，可協助研究參與者減少破壞性情緒效應、發展多元情緒調整策略、提昇情緒覺察及表達能力、增加問題解決能力、情緒反省及管理、目標探索與自我激勵、增加同理心體會、情緒模擬之人際學習及減少負向、增加正向之人際關係行為等。研究現象分析確能提昇國中生的情緒智力。在長期改變現象上，兩位研究參與者有相同及相異的改變。相同之處在於能覺察自己的情緒，多元情緒調整策略、發展問題解決策略、提昇逆境商數、提高挫折忍受度，並發展出同理及寬恕的人際行為等。相異處則根據研究參與者的特質，而產生獨特的情緒智力變化經驗。 本研究最後提出對未來研究及教育、諮商實務工作的建議。
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    憂鬱症團體領導者心理位移之影響分析研究
    (國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-06-??) 李素芬; 金樹人; Su-Fen Lee; Shuh-Ren Jin
    本研究旨在探討憂鬱症團體領導者心理位移之影響。資料來源為11 位憂鬱症團體領導者運用心理位移書寫法書寫團體經驗之102 份文本，及其經過8-10 次書寫後接受個別訪談所得之22 小時逐字稿的部分資料。資料分析以現象學取向分析方法進行，結果發現團體領導者透過心理位移：（一）在自我層面產生了「自我覺察」、「自我運作」以及「自我安頓」等三個影響，且各自有其內涵；同時也發現到達「自我安頓」之三個不同影響脈絡。（二）在團體層面產生的影響，包括改變對團體的詮釋或態度、改變對團體的介入行為、改變對成員的觀點或態度、改變對團體領導者角色與功能的認定、增加對團體動力的覺察與理解、協助準備進入下次團體、減少與協同領導者風格不同之衝擊及減少對非結構性團體的焦慮；（三）發現從團體到自我，再從自我到團體或者透過自我改變帶出團體改變之影響脈絡。文末針對研究結果進行討論與建議。