教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 大陸高中思想政治科教育內容之研究(國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心, 1995-11-01) 歐陽教; 鄧毓浩; 李琪明在教育領域中，中共始終把「德育」置於首位，尤其自中共十一屆三中全會以來，在強調邁向「現代化」的方向之際，對於攸關思想層面與政治穩定之德育的重視程度更是有增無減。因此高中的德育課程——思想政治科有其不可忽視的重要性。 教材的良窳係課程優劣的指標之一，本研究乃針對大陸高中思想政治科的教材進行分析：首先深掘其蘊藏的意識形態，藉以其思想政治教育的內涵與深層結構；其次則對大陸中小學的德育做一縱貫性的探討；最後也對海峽兩岸的德育課程加以比較，以凸顯大陸高中思想政治科的特點。Item 簡論日本教育的目的性(國立台灣師範大學教育學系, 1962-11-??) 歐陽教Item 菲希特教育思想簡述(國立台灣師範大學教育學系, 1963-12-??) 歐陽教Item 康德的哲學與教育思想(國立台灣師範大學教育學系, 1964-12-??) 歐陽教Item 宗教信仰的德育和反德育涵義(國立台灣師範大學教育學系, 1980-06-??) 歐陽教“God ! Why did you make the evidence for your existence so insufficient?”據說，有一次無神論的羅素(B. Russell, 1872-1970) 在大庭廣眾面前被問起，假使他死後，發覺他自己與他的造物主(his Maker)相見面時，他要問造物主什麼問題。羅素毫不猶疑地說，我會說：「主阿！為什麼你要讓你存在的證據如此不明確？」這個傳說告訴我們，要藉人的理智來分析有關宗教與宗教信仰的問題，實在不是一件容易獲致定論的事。尤其是要討論宗教信仰的道德教育涵義，更是難上加難？為什麼？理由很簡單：因為宗教信仰與道德教育，各牽涉到形而上的價值設定的問題。期內涵與外延較不明確，其方法論教主觀神秘。一，把兩個形而上的思想地帶交集重疊起來，會使本來的問題更複雜，更玄之又玄。Item 認知結構與教學的關係(國立台灣師範大學教育學系, 1976-06-??) 歐陽教Item 群育的哲學分析(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 歐陽教人是形上形下的存在體或存有（being），人性複雜難解：既像神！像狗！也像輪齒！（How like a god, a dog, and a cog！）人在自尊自或自傲時，多麼像神！人在自卑、他律或自賤時，多麼像狗！而人在自賤無律或自棄時，多麼像輪齒！尤其是今日所謂後現代性的社會，人的利化物化及它化異化，使人更像狗或更像物（it）。當然，人是人。人不是神。人不是狗。人更不是輪齒。如果人類想藉文教力量，將人單純地聖化、或獸化、或物化，將會自食其惡果。或謂人是群性的動物。人因血緣、地緣、利緣、或道緣而成群、或分群，合群是基於自然因素或文化因緣，其目的不外乎維生、善群、修道、或對抗。通常互尊互諒易促進群體內或群體間的良性競爭與互助合作；而獨斷歧視會導致群體內或群體間的惡性競爭或鬥爭。顯然，人類大小團體或族群，就靜態而言，可分善、惡、善惡混、及無善惡等四類；而就動態而言，善群惡群可互變，其他中間屬性兩類，亦可變好變壞。亦即不同屬性的人類大小群體，具有不同的群性氣質，甚至有善性與惡性之別。故群性的教育必定要有合理的準則可依循，否則必定會窒礙合理的個性或群性發展。就史實而言，自古迄今人類對群性教育與群性文化的努力仍嫌不足，方向仍有偏失。社會上及國際間大小團體或族群，仍充滿「我群—他群」或「我群—它群」，甚至於「它—它」群之歧視對抗、殺代爭戰。這種把人不當人的新戰國亂象，確實值得反省。教育有病；文化也有病。如果反教育與反文化的現象，充斥國際間，希求合理的群性教育，就直如緣木求魚。或謂人類文教活動只能為人類命運擔負部分責任，而非全部。自然因素之天災地變、瘟疫荒歉、或風調雨順，對人群命運確有部分生剋作用。然而，物種演化迄今，只有人類有能力大規模的破壞生態與「殺地球」（ecocide and geocide）。總而言之，不管是文教或自然因素，人類大小群體命運之隆替，其職責十之八九，應該且可以由人群自負（歐陽教，民81）。Item 論文化變遷與教育思潮演進(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 歐陽教萬物流轉，逝者如斯。世異則事異，事異則備變。權衡時中，恆守中道。宇宙萬有，生生不息；人文教化，源遠流長。異中求同，同中存異。變未必該有理，不變亦未必該無理。新未必美，舊亦未必皆不美。討論文化與教育的概念、關係及思潮演進動向，可說複雜無比。試觀一般有關文化或教育之教科書或辭典，對此兩個概念所作的界定，可說紛歧爭議已極。因為這兩個爭議性的概念，都牽涉濃厚的價值判斷，故其關係更難作定論，其間之模糊性、正反辨證關係，恐難簡單引證舖陳史料史實就能釐清。所以本文嘗試從哲學分析的角度切入，偶亦略引史證，期能盡量避免與坊間教育思想教科書內容重複。不過哲學性的分析，可能論點較易引發爭議。本文想從下列五點評析文化變遷與教育思潮演進之要義：一、文化與反文化的概念。二、文化與教育的關係。三、文化變遷的原則與內涵。四、教育思潮的演化。五、文化與教育的展望。最後殿以結語。Item 宗教與教育的關係(國立台灣師範大學教育學系, 1992-06-??) 歐陽教本文想探下列五個子題：一、宗教與人生；二、宗教信仰與理性及教育；三、宗教教育的意識型態分析；四、宗教教學與宗教灌輸；五、天人合一的宗教教育。古往今來，有關宗教的討論，最容易引起爭議。如今，要評析宗教與教育的關係或宗教教育的內涵，更加複雜困難。我國教育理論界一向較忽視這個論題的研究，此次中日教師同仁期聚一堂，不畏這個論題的複雜困難，共同研討切磋，如能獲得若干共識與結論，將有助於宗教教育理論的拓展與實務的規畫。Item 教育的概念、口號與隱喻(國立台灣師範大學教育學系, 1990-06-??) 歐陽教本文旨在評析教育的概念、定義、規準、口號與隱喻，並略述其關係與應用限制。本文原名「教育的概念分析」，係應此間「教育導論」一書編者之邀約而寫，列為該書第一章，導述教育的概念，文早巳於一九八九年四月完成，全書原擬於一九八九年初夏出版，因其他章節約稿未交齊，延誤迄今未出版。故先此刊出以就正於同道。顧名思義，「教育導論」應該是「教育學入門」之類的淺近教科書體裁，本文為了評析高度抽象的教育概念，且顧及初學者學習興趣，在行文中列舉不少具體實例，作為教育概念分析的根據。如此寫法，作為入門的教科書，可讀性似乎較高，而且也可以平衡行文的過度理論化。本文分三節：第一節 教育的概念1.教育的概念2.教育的定義；第二節 教育的規準1.教育與與反教育引例2.教育的規準；第三節 教育的口號與隱喻1.教育的口號（涵義、功能、限制、與評析）2.教育的隱喻（涵義、功能、限制、與評析）。第一節先從複合的概念、爭議性的概念、多樣態的歷程、工作─成效的概念等四個角度，論述教育的概念性質，以顯示其抽象、紛歧與複雜程度；然後進一步從規範性、功能性、內涵性與時代性等四個面向，來評析教育的定義，一面嘗試界定教育的定義，一面分析其種種層次與角度的定義特性。