文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 多媒體注釋於非刻意學習環境下對不同認知風格學生字彙學習之效益研究(2014) 李思妤; Si-Yu Li本文旨在探討，多媒體注釋型態對不同認知風格的學生之字彙學習的效益影響。同時，此研究也試圖探究，聲音檔的呈現能否增進學習者在字彙聽力測驗上的表現。另一個研究重點則在於檢視不同的注釋型態所導致的認知負荷量，以及，其與學生學習表現的相關性。 為了釐清多媒體注釋之效益是否會隨著學習者的認知風格而有所改變，受試者為來自北臺灣一所大學的九十位視覺導向學習者和八十四位語文導向學習者。研究者自一篇閱讀文章中選出十五個目標單字，輔以四種多媒體注釋：文字(純文字模式)、文字搭配圖片(圖片模式)、文字搭配聲音(聲音模式)、文字搭配圖片與聲音(綜合模式)。語文與視覺導向的受試者各自被隨機分派到其中任一組多媒體注釋。受試者於閱讀活動開始前一週進行字彙前測。閱讀活動後則進行字彙立即後測與兩週後的字彙延宕後測，包括了字義聽寫、單字拼寫、字義選擇。此外，本研究採用認知負荷量表來探究學習者在不同注釋模式下的認知負荷量。 研究資料採用二因子變異數方法進行分析，結果顯示，認知風格與注釋型態在立即的整體字彙學習與字義聽寫表現方面，皆有顯著的交互作用。相較於視覺導向學習者，語言導向學習者在純文字與聲音兩組中，所得到的分數較高；然而，在圖片組，視覺導向學習者的字彙學習則優於語文導向學習者。此外，就語文導向學習者而言，當使用圖片注釋模式時，其單字表現最差。而視覺導向學習者則是在純文字注釋模式下，得分最低。至於延宕字彙學習與字義聽寫測驗的結果，整體來說，語文導向學習者比視覺導向學習者能憶起較多的目標單字。四種不同呈現模式的多媒體注釋，對於字彙延宕學習的效益，並無任何顯著性的差異。最後，就認知負荷量而言，語文導向學習者的認知負荷量顯著低於視覺導向學習者，而不受到多媒體注釋呈現模式的影響。 基於本研究結果，關於多媒體注釋的使用可以歸納出以下結論：由於任何一種注釋型態對語文與視覺導向學習者的效益並不相同，選擇符合學生認知風格的呈現模式是很重要的。合併使用文字、圖片與聲音也許最能夠同時幫助語文與視覺導向學習者，因為他們可以自由地選擇自己喜愛的注釋型態來學習單字。Item 多媒體單字註釋對於字彙學習、聽力以及閱讀理解的效果(2013) 吳盈潔; Wu,Ying-chieh許多研究已經指出多媒體註釋對於增進單字學習的效益。在這些多媒體註釋中，單字解釋通常都輔以圖片或是影片來呈現，而聲音媒介往往未被提供。再者，雖然認知負荷常被用來解釋多媒體註釋的效果，但是卻少有研究提供確切的認知負荷量來佐證。因此，本研究旨在探討呈現文字、圖片、聲音媒介的多媒體單字註釋對於學習者在單字學習，聽力以及閱讀理解表現的效果。而多媒體註釋的效益是否受學習者的學習風格偏好影響也將被探究。本研究另外亦探討不同模式的單字註釋是否將造成不同程度的認知負荷。 受試者為423位國中生，在活動中，他們將閱讀一篇提供了單字註釋的英語文章。他們首先被區分為具有語文視覺，非語文視覺，以及聽覺風格偏好的學習者，接著他們被隨機分配到任一單字註釋的組別，包括純文字，文字加圖片，文字加聲音，文字加圖片及聲音(混合)組。之後，他們接受三份單字測驗以及兩份理解測驗，最後，他們依序完成一份認知負荷問卷以及一份多媒體註釋使用態度調查問卷。 根據二因子變異數分析的結果，單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用。並且，單字註釋類型並未顯著地影響學習者在學習和記憶單字拼字，單字解釋，以及閱讀理解的表現。然而，單字註釋類型對於學習者在聽字辨意以及句子聽力理解的表現有顯著的影響。其中，混和組在聽字辨意測驗中的表現顯著優於純文字組以及文字加圖片組，而混合組還有文字加聲音組在句子聽力理解的表現顯著優於純文字組。至於測得的認知負荷量，二因子變異數分析的結果顯示單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用，並且，閱讀不同類型單字註釋的學習者所承受的認知負荷量並未顯著不同。最後，使用態度調查表的結果指出，學習者對於使用多媒體註釋的容易度，其增進單字學習及記憶的效益，多媒體註釋的提供及使用，以及在未來使用的意願上都抱持正面的態度。根據本研究的發現，文末提供有關多媒體註釋的應用和設計之建議，以及對於未來研究的建議。Item 多媒體訊息對字彙學習之效益研究：以台灣國中英語學習者為例(2011) 余雅娟; Ya-Chuan Yu本研究旨在探討，透過手機傳送之多媒體字彙學習訊息，對於以英語為外語(EFL)的國中學習者之字彙學習的效益。多媒體字彙學習訊息內容以下列四種註解模式呈現：純文字模式、聲音模式、彩色圖片模式，以及聲音搭配彩色圖片模式。此四種不同呈現模式對於字彙學習之效益，以及此四種模式加諸之認知負荷量(cognitive load)，也在本研究中加以探究。 受試者為來自臺灣中部的三十二位國中八年級生。受試者於固定時間內，一天收到兩則多媒體字彙學習訊息。在純文字模式中，多媒體字彙學習訊息呈現出目標單字(target words)，以及其詞性、中文翻譯，與英文例句。在聲音模式中，上述之基本純文字資訊，與聲音檔同時呈現在多媒體字彙學習訊息中。聲音檔內容為，以英語為母語者(native speakers)，唸出該目標單字以及其英文例句。在彩色圖片模式中，基本的純文字資訊，以及闡述目標單字字義的圖片，同時呈現於多媒體字彙學習訊息中。至於聲音搭配彩色圖片模式，多媒體字彙學習訊息同時涵蓋基本純文字資訊，聲音檔以及闡述字義的圖片。立即後測(immediate posttests)以及兩週後的延宕後測(delayed posttests)用來檢驗透過多媒體字彙學習訊息學習單字的效益。此外，認知負荷量表(cognitive load measurement)則用來探究不同多媒體字彙學習訊息呈現模式所引起的認知負荷量。受試者對於多媒體字彙學習訊息的態度，以及他們的回饋與建議，則藉由事後問卷來加以探究。本研究資料以單因子重複測量變異數分析(One way repeated measure ANOVA)進行討論。 本研究結果呈現如下： 首先，受試者對於藉由多媒體訊息學習字彙，抱持著正面的態度。就字彙學習而言，受試者認為藉由多媒體訊息學習字彙，是有趣、有效，而且有益的。此外，藉由多媒體訊息字彙學習實現了在行動學習(mobile learning)環境中，無所不在學習(ubiquitous learning)的可能性。再者，就認知負荷量而言，聲音搭配圖片模式所引起的認知負荷量少於純文字模式以及彩色圖片模式。此外，純文字模式所引起的認知負荷量高於聲音模式。然而，本研究結果並未指出此四種不同呈現模式的多媒體學習訊息，對於字彙學習上有任何顯著性的差異。Item 從認知負荷理論檢視文字型前導組織對聽力理解的效果(2015) 洪玉倫; Hung, Yu-Lun許多研究指出前導組織對於增進聽力理解有正面的效益。但因為每個研究的研究方法和實驗設計不同，所以無法切卻得知前導組織能夠影響聽力理解到什麼程度，以及哪一種類型的前導組織對聽力最有幫助。再者，前導組織的效益往往只取決於學習者的聽力表現，而非深入探討學習者的認知系統使否有因前導組織而改變。而檢視教學設計是否對學習者的認知系統有所效益的方法之一是測量認知負荷量。因此，本研究採用認知負荷理論來解釋三種文字型前導組織增進聽力理解的效益。 受試者為60位九年級的國中生。他們將會在閱讀三種不同的前導組織後接受聽力測驗，此三種文字型前導組織分別為單字、句子和問題。此外，他們也會在沒有前導組織的狀況下接受聽力測驗，視為對照組。閱讀完前導組織後，受試者會接受聽力測驗並完成一份認知負荷量的問卷。此外，每一次的測驗後將會訪問兩位學生對於前導組織增進聽力理解的態度與看法。 根據重複量數單因子變異數分析的結果，問題型前導組織對於增進學習者的聽力理解有顯著的影響。而單字型前導組織與對照組和句子型前導組織之間並無顯著差異。至於測得的認知負荷量，重複量數單因子變異數分析的結果顯示學習者閱讀問題型前導組織後再接受聽力測驗所測得的認知負荷量最低；相反地，沒有閱讀任何前導組織而直接接受聽力測驗的對照組所承受的認知負荷量最高。最後，根據本研究的發現，文末提供有關前導組織對於聽力理解的應用與設計之建議，以及對未來研究的建議。