文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    布魯納(Jerome S.Bruner)「發現學習理論」在國中歷史教學的實踐-以「戰後初期與二二八事件」單元為例
    (2013) 鄒婷婷
      本研究嘗試將布魯納「發現學習理論」的教育理念於國中歷史課堂上實踐。該理論強調學生在學習的過程中主動思考與探究問題,進而發現知識,以提升學生的思維能力。教師在從事「發現學習」教學活動時,需配合學生的認知表徵階段進行教材設計,才能有效的協助學生「從發現中學習」,筆者以任教學校的國中生為研究對象並將其分為三組,讓學生在「發現學習」教學活動中,分別探究「文字」、「圖表」與「影視」等三種不同類型的歷史資料,藉此瞭解學生對不同類型歷史資料的學習狀況。 本文採取文獻分析法、歷史研究法、問卷調查法及行動研究法來進行研究。本研究發現: 一、「發現學習」教學活動中,圖表與影視資料組對教材的理解狀況較佳 二、「發現學習」教學活動中,圖表與影視資料組對教材的學習興趣較高 三、「發現學習」教學活動後,圖表與影視資料組的整體學習成就較高 四、探究歷史資料的過程中,國中生「歷史解釋能力」仍極薄弱 研究結果顯示國中七年級學生的認知程度雖已達到布魯納定義的符號表徵階段,但對教材的抽象思維能力亟待加強,學生進行抽象思考時,教師若能提供具體的教材(如圖片或影像)供學生觀察,更有助於學生的學習及思考。而在探究歷史資料方面,學生不論是在因果關係的推論或是對歷史事件的評價上都遭遇到較大的學習困難,顯示國中生的「歷史解釋能力」仍極薄弱,歷史思維能力的培養必須要循序漸進。
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    高中歷史學科核心能力的理論與實踐--以「歷史解釋」為中心
    (2012) 何曉薇
    台灣歷史教育近年來最大的變革,即是95課綱與100課綱所強調的「核心能力」,其內涵是重視時序觀念、歷史理解、歷史解釋與史料證據,目的是希望培養學生的歷史思維能力。本研究即是以「歷史解釋」為中心,進行相關的行動研究。 筆者以95課綱高中歷史第二冊「近世北方民族的爭勝」為單元進行教學實驗,透過多媒體教學法、講述教學法及小組討論法的教材設計,嘗試將「歷史解釋」的教學目標融入教學活動;同時藉由多元評量之方式,瞭解學生在「歷史解釋」方面的表現情形或遭遇的問題,以作為日後歷史教師或擬進行相關研究者之參考。 研究結果可發現:學生在「認知」、「理解」的部分較能達到教學目標,但涉及「解釋」的部分,因其歷史知識較為薄弱,歷史解釋較難周延;但小組討論法的教學方式,使學生收穫甚多,且提升其對歷史之興趣。隨著100課綱課程正式上路,核心能力仍維持不變的情形下,希望未來有更多高中教師更瞭解核心能力的重要性,也能真正在課堂中加以落實。
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    傳統、能力與方法:大學入學考試中的歷史科解釋性試題分析(1990 年-2011 年)
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2012-12-??) 莊德仁
    大學入學考試試題不僅是評鑑學生入學資格,因為其具有指標的意義,也是影響教學的關鍵因素。但以往分析歷史科大考試題,多著重在試題類型與內容和時事或政治意識型態的關聯性,較少討論試題與核心能力的關係。筆者遂以歷史核心能力中的歷史解釋概念,來分析歷年來大考中歷史解釋性試題的分布與內涵。發現此類試題早在95 課綱頒布核心能力前,已受到重視,且測驗概念逐年改進,可見測驗學生歷史解釋能力早已是種傳統。但仍可發現有若干試題,超出學生學習能力,且重複測驗環保相關概念,此容易讓學生養成用刪去法解題的習慣。筆者也發現歷年的歷史解釋性試題,在時間上有明顯分布不均,與集中在中國史範疇的現象,而世界史範疇的偏少,尤其值得注意。且歷史解釋試題多集中測驗學生的因果關係概念,忽略類似歷史事件在不同時空的比較。而在對同一事件提出不同歷史評價上,大考試題常出現批判歷史解釋立場的現象,筆者發現命題者容易忽略批判者自身立場的問題;大考試題也喜歡測驗歷史解釋的多元性,希望學生能接受歷史解釋的多樣性概念,但卻忽略支持多元歷史解釋背後的證據性,此也是此類試題急需改進之處。
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    傳統、能力與方法:大學入學考試中的歷史科解釋性試題分析(1990 年-2011 年)
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2012-12-??) 莊德仁
    大學入學考試試題不僅是評鑑學生入學資格,因為其具有指標的意義,也是影響教學的關鍵因素。但以往分析歷史科大考試題,多著重在試題類型與內容和時事或政治意識型態的關聯性,較少討論試題與核心能力的關係。筆者遂以歷史核心能力中的歷史解釋概念,來分析歷年來大考中歷史解釋性試題的分布與內涵。發現此類試題早在95 課綱頒布核心能力前,已受到重視,且測驗概念逐年改進,可見測驗學生歷史解釋能力早已是種傳統。但仍可發現有若干試題,超出學生學習能力,且重複測驗環保相關概念,此容易讓學生養成用刪去法解題的習慣。筆者也發現歷年的歷史解釋性試題,在時間上有明顯分布不均,與集中在中國史範疇的現象,而世界史範疇的偏少,尤其值得注意。且歷史解釋試題多集中測驗學生的因果關係概念,忽略類似歷史事件在不同時空的比較。而在對同一事件提出不同歷史評價上,大考試題常出現批判歷史解釋立場的現象,筆者發現命題者容易忽略批判者自身立場的問題;大考試題也喜歡測驗歷史解釋的多元性,希望學生能接受歷史解釋的多樣性概念,但卻忽略支持多元歷史解釋背後的證據性,此也是此類試題急需改進之處。