文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    研究所翻譯課堂中教師回饋與同儕回饋之探討
    (2021) 黃嘉偉; Huang, Chia-Wei
    回饋雖於筆譯學習中扮演重要的角色,然而目前翻譯研究領域仍缺乏相關之探討。因此,本研究實際蒐集英翻中與中翻英課堂之學生作業,以Flanagan和Heine(2015)所提出之筆譯回饋類型針對學生所收到的教師與同儕回饋進行分類,並以質性分析方法,試圖探討教師與同儕回饋於類型和實際內容之差異,以及英譯中與中譯英兩種課堂類型之回饋差異。本研究亦針對兩門課之12名學生進行半結構式訪談,以探討其使用和接收教師與同儕回饋之經驗、感受,兩種回饋類型所帶來的幫助,以及學生對於兩種回饋類型的看法。研究結果顯示,教師往往比學生提供數量更多、內容更詳細的回饋,且經常會提供學生正確或較佳的譯文範例,以及與翻譯文本相關的領域知識。而教師也較常使用問題(question)類型的回饋,以了解學生進行翻譯時的想法。而相較於英譯中,中譯英課堂較缺乏鼓勵型回饋(motivational feedback),且回饋內容多為針對譯文用字、文法、句構等方面的指示型建議(directive suggestion)。英譯中之回饋則多針對領域知識和譯文選詞。最後,大部分學生皆表示教師回饋的幫助較大,但同儕回饋亦為筆譯學習中不可或缺的一部分。總結而言,本研究希望能透過分析回饋內容與學生看法,提供筆譯教師教學上的參考,並幫助學生於學習過程中進行反思。
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    一個英語寫作教師對其評語信念之自我質性研究
    (英語學系, 2011-09-??) Hui-Tzu Min
    在此自我質性研究中,我反省檢視自己在某學期教寫作課時,對寫作評語信念之發展與變化。經由事後檢視我所寫之省思手札及學習日誌,並將紀錄之內容與對學生作文所寫之評語加以比較分析,結果顯示:我的教育背景、教學、及專業經驗影響自身對寫作評語的信念。此信念在這三種因素交互作用之下,於學期始末有所變化:從一開始只專注解決學生寫作問題、進而了解幫助學生解決寫作問題時,亦須注意學生寫作意圖與感受;最後意識到我的評語不應只偏重傳授西方論文寫作思維模式,亦須幫助學生了解,在英文寫作時使用慣用之中文寫作策略,可能會產生負面效果。此一信念變化,在實際操作層面上,困難度大增。原因在於:我於學期末對評語的信念,在宣告性知識層次面太過複雜,且個人尚缺乏程序性知識,將複雜的信念以程序化方式來執行。我在論文結尾中並討論此自我研究在理念性、方法性、及教學性等層面之意涵。
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    一個英語寫作教師對其評語信念之自我質性研究
    (英語學系, 2011-11-??) Hui-Tzu Min
    在此自我質性研究中,我反省檢視自己在某學期教寫作課時,對寫作評語信念之發展與變化。經由事後檢視我所寫之省思手札及學習日誌,並將紀錄之內容與對學生作文所寫之評語加以比較分析,結果顯示:我的教育背景、教學、及專業經驗影響自身對寫作評語的信念。此信念在這三種因素交互作用之下,於學期始末有所變化:從一開始只專注解決學生寫作問題、進而了解幫助學生解決寫作問題時,亦須注意學生寫作意圖與感受;最後意識到我的評語不應只偏重傳授西方論文寫作思維模式,亦須幫助學生了解,在英文寫作時使用慣用之中文寫作策略,可能會產生負面效果。此一信念變化,在實際操作層面上,困難度大增。原因在於:我於學期末對評語的信念,在宣告性知識層次面太過複雜,且個人尚缺乏程序性知識,將複雜的信念以程序化方式來執行。我在論文結尾中並討論此自我研究在理念性、方法性、及教學性等層面之意涵。