文學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/2
院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 多元智能英語教學：國二資源班特殊需求學生的個案研究(2003) 許朝勝本文主旨在探討如何將多元智能理論應用於國中二年級資源班特殊需求學生的英語課程，以改善其英語學習能力。此外，教學過程中遭遇的困難及可能的解決方式亦是探討重點。 本研究對象為八位國二資源班的學生。第一學期時研究者進行教室觀察以了解該班英語教學情況及學生的特殊需求，第二學期起配合該班英語教學進度，研究者每週五實施一堂多元智能英語教學。研究期間收集教室觀察記錄、師生多元智能分佈調查表、教師訪談、英語學習自我評量及教學回饋問卷、學習動機及班級氣氛問卷、多元智能教學省思日誌，作為資料分析之參考依據。 本研究的主要發現如下： 1. 該班原英語教師八大智能分佈平均，研究者智能偏向音樂智能，而學生智能偏向空間智能、肢體動覺智能及自然觀察者智能。 2. 該班原英語教師教學模式偏向運用語文智能、數學邏輯智能及內省智能。研究者發現第二學期實施多元智能英語教學後，似乎對學生的英語學習有正面影響，可提昇學習動機。 3. 資源班英語教學偏重於特殊需求學生缺陷的補救。研究者受多元智能理論影響，對學生的信念及期望較為積極正面，在教學上則強調發掘學生智能的長處。 4. 因資源班學生的特殊需求及學校行政上的限制，在實施多元智能英語教學時，教師可能在教室常規管理、教學評量方式、教學人力支援等方面遭遇程度不等的困難。 根據本研究結果，茲提供下列六點建議作為資源教師及英語教師教學時之參考： 1. 多元智能英語教學模式與其他英語教學法並無極大的差異，主要在於依據特殊需求學生的多元智能提供多元化的教學活動，教學成功的關鍵在於教師的熱忱、彈性及創意。 2. 英語教師應加強自身運用科技產品及網際網路的能力，善用市面上優良的英語學習套裝軟體及其他電腦輔助英語教學方法，以提供多媒體的教學活動滿足英語低成就學生的特殊需求。 3. 多元智能英語教學活動應以特殊需求學生的強勢智能為切入點，提供學生機會運用其長處。 4. 教師應提供特殊需求學生其他不同的管道學習英語，例如善用教室牆壁及佈告欄，營造充滿英語的學習環境。 5. 為協助特殊需求學生順利回歸主流教育，特殊教育教師與英語教師應建立跨科合作諮詢的機制，結合雙邊的專業知能。 6. 為彌補不同教師多元智能上的盲點，教師應進行科際整合，實施協同教學，亦可延請學有專長的家長或社區人士提供教學上的協助。Item 輸入式教學法與輸出式教學法對英語假設語氣習得比較效應之研究(2003) 吳昭玫; Chao-mei Wu傳統的文法教學都是以輸出式練習為主。 最近幾年來有些學者提出一種新式的輸入式文法 教學， 這種教學法目的在藉由教導學生策略性的處理輸入來引導學習者建立一個特定句型 及其所代表的意義之關係。本論文旨在研究這兩種教學法對英語假設語氣習得的比教效應 。 受試者是兩班程度相當的高一學生，一班接受輸出式教學，一班接受輸入式教學。他們在 教學結束後立即接受第一次後測，一個月後接受第二次後測考試。兩次考試皆包含理解及 填充造句測驗來評量這兩種教學法在理解力及輸出能力上的效應。 T檢定結果顯示輸入式教學法對理解力有較好的效應，但輸出能力則是視題型的難易度而定 。Item 透過篇章結構之教學及有聲思考之作答示範(2003) 陳俐婷; Liting Chen本論文探討英文篇章結構之教學配合以「有聲思考法」示範作答對學生作答「篇章結構」題型之影響。研究對象為兩班高中女學生共69人，依其英文閱讀能力分為高、中、低三組。於前測及填寫「後設認知」問卷後，參與學生接受英文篇章結構之教學，教學內容參考Halliday and Hasan (1976) 之理論及Chang (1997) 所列之「句法凝結成份」(grammatical cohesive ties)。之後，學生聽一份以「有聲思考法」示範作答一篇「篇章結構」測驗之錄音帶，以便從中體會如何利用文中之「凝結成份」為線索作答並了解「有聲思考法」之應用。隨後，學生練習以「有聲思考法」作答四篇「篇章結構」文章，同時，四位不同程度之學生將她們「有聲思考」的作答過程錄音下來以便分析。最後，學生作答後測並填寫「後設認知」問卷及回答對本研究感想之相關問題。 本研究結果顯示: (一) 各組學生「篇章結構」前、後測之分數有顯著差異。亦即，英文篇章結構之教學配合以「有聲思考法」示範作答有效改進了學生作答「篇章結構」之成績表現，對中、高程度的學生尤其明顯。(二) 學生在作答「篇章結構」題型時對英文篇章結構之認知有顯著提高，尤其是利用代名詞、指示詞、 字彙關係、及連接語詞為線索作答。(三) 高程度學生對文中之「凝結成份」敏感度較高，且較有能力改正對「凝結成份」之錯誤判斷。(四) 大多數學生肯定本研究之教學、示範與練習的確增進了她們作答「篇章結構」題型之信心，特別是英文篇章結構之教學。 根據上述結果，本研究建議高中英文教師可採用英文篇章結構之教學配合以「有聲思考法」示範作答以改進學生作答「篇章結構」題型之成績，同時，「篇章結構」題型也可以是加強英文篇章結構之認知的理想教材。另外，在介紹「有聲思考法」給學生運用時，老師應顧及學生在思考模式及學習方法之個別差異，以避免潛在之排斥作用。Item 朗讀與默讀對台灣高中學生閱讀理解的影響(2003) 曾久倫摘要 本研究之宗旨在探討三種閱讀方式—朗讀、默讀、聽讀─對台灣高中學生閱讀理解的影響。研究重點在於這三種閱讀方式對於高中學生理解兩種文體─說明文與記敘文，以及回答兩種問題類型─主旨問題與細節問題的影響。 共有75位百齡高中二年級學生參與這項研究。他們被分成三組，分別是：同聲朗讀，聽老師讀，及默讀。這三組受試者各以不同的方式閱讀二十一篇英文文章（內含六十七題理解問題）。測驗後，每一組有10個自願者接受訪談。測驗結果顯示：以默讀對高中學生理解文章的幫助最大，尤其是在理解記敘文以及文章的細節方面。訪談的資料也顯示出學生們大多認為默讀較能幫助閱讀理解。因為朗讀和聽讀時所發出的聲音以及速度限制都會妨礙他們對文章的理解。 研究顯示當閱讀的目的是要理解文章時，教師應盡量給予學生充分的時間默讀。朗讀也許是引起學生動機以及提供課堂變化性的好方法，但在沒有聲音以及速度控制的情況下，高中學生對文章有較好的理解力及較佳的測驗成績。Item 中國學生英語流音發音問題之研究(2003) 陳慧貞; Huei- jen Chen本研究旨在探討中國學生在英語流音 ( liquids /r/ and /l/) 發音上的表現，以及相鄰的母音 (surrounding vowel) 與流音的正確性有何關聯。 五十位高一學生參與本研究實驗，朗讀並錄下所讀的二十個單字、五個句子及一篇短文。朗讀文本的目標音 (target sounds) 設計以英文流音分布的語音環境 (phonetic environment) 為主，包括音節首音(syllable initial /r/ and /l/)、音節尾音 (syllable final /r/ and /l/)、字首子音群 (initial /r/ and /l/ cluster)、字尾子音群 (final /r/ and /l/ cluster) 以及同時出現在一個子音群的兩個流音-rl- (cluster containing two consecutive liquids /rl/)。前四項的語音環境都出現相鄰的後母音(back vowel) 或非後母音 (non-back vowel)，作為研究的分析與探討。 研究結果顯示流音的分布(distribution of liquids)及後母音對英語流音的錯誤率有很大的影響，主要受到母語及英語發展因素的干擾(L1 interference and developmental factors) 還有母音後的/r/及晦邊音/l/ (postvocalic /r/ and dark /ɫ/) 緊接在後母音會產生的共鳴效應 (back vowel resonance)。此外，實驗中語境的大小(the scope of the task)，中文ㄖ的語音分布 (distribution of Mandarin ʐ)，重音的顯著性 (prominence of stress)，鄰近鼻音的同化 (assimilation of a neighboring nasal )，以及受試者學習過程中的個別因素 (some idiosyncrasies of the subjects’ learning) 也會左右流音的正確性。 本研究的最後一章提供對於英語流音在發音教學上的建議，以及未來進一步研究的方向。Item 整合學習者經驗的聽說讀寫活動對增進國中生閱讀能力效果之研究(2003) 王瓊瑤Item 由音韻層面分析英語的詞彙編碼：以台灣高中生記憶及複述英語單詞所犯的錯誤為例(2003) 林婉瑜本研究旨在探討中文為母語之英語學習者的詞彙編碼，尤著眼於音韻層面。本研究的英語學習者詞彙錯誤來源為高中生期末考和詞彙即時回憶實驗。研究者將所獲得的錯誤詞彙分類，以了解何種詞彙編碼策略運用較多—聲音相關、詞義聯想、或隨意猜測，並進一步探討聲音相關的錯誤，分析其中保留的部分：詞首音素、詞尾音素、重音節母音、及音節數。 此研究對象為337位台北市立南港高級中學高一及高二學生，年齡層16至17歲。期末考詞彙錯誤分析的研究對象為165位一年級生及172位二年級生。詞彙即時回憶實驗的研究對象為79位一年級生及82位二年級生。 研究結果發現： １．一般而言，研究對象的詞彙編碼策略因年級而異。高一生的錯誤類型分布分歧較高二生大。 ２．就詞彙編碼策略而言，高一生呈現較多聲音相關錯誤，而高二生呈現較多詞義聯想錯誤。 ３．就音韻層面保留的部分而言，長期詞彙編碼﹝期末考﹞中，詞首音素及詞尾音素保留較多，而短期詞彙編碼﹝詞彙即時回憶實驗﹞中，詞首音素及重音節母音保留較顯著。 ４．就性別差異而言，男性研究對象較傾向隨意猜測，而女性研究對象較著重聲音相關策略。 ５．就期末考和即時回憶實驗而言，高一及高二生均在一些母音及子音組合顯現困難。 本研究結論為： 1. 詞彙編碼方面，初級程度的英語學習者較依賴音韻線索，而中級程度的英語學習者較依賴詞義聯想。 2. 在英語詞彙教學上，英語詞彙的子音組合、母音、和音節數值得更多重視。Item 透過文學閱讀看合作學習對台灣補修英文閱讀理解效益之研究(2003) 詹芙娟本研究主要目的在於探討合作學習透過文學閱讀對台灣重補修英文閱讀理解之效益。研究對象是六十八位宜蘭高中英文重補修一年級的學生，分為實驗、控制兩組，分別施以合作學習及傳統教學法，所有重補修學生在一個月內在課堂上學習七篇英文短篇故事。針對兩組研究對象的閱讀理解，研究者分別施以七份短篇故事「成就」測驗及三份「能力」測驗，作為效益之比較分析。至於研究對象對文學閱讀之反應及閱讀方面的認知，則施以文學閱讀問卷及後設認知問卷，以評估兩組間是否有差異，若無差異，則合併兩組看整體趨勢。此外，實驗組學生對合作學習活動之回應，則經由合作學習問卷得知。 本研究的主要發現摘要如下： 1.合作學習在增強學習動機及改善整體性閱讀理解能力方面，即使在男生低成就學生組成的同質性班級仍然有效。 2.經由統計分析，合作學習對全面閱讀理解能力的提升與傳統教學並無顯著差異。此外，以合作學習模式閱讀短篇故事的表現與以傳統教學模式閱讀短篇故事的表現相似。 3.後設認知策略閱讀問卷的結果及研究者的觀察顯示合作學習配合教師的引導協助對低成就學生助益更大。 4.研究對象不習慣合作教學法，必須給予事先的訓練及給予時間適應。此外，新的教學法要能持續有效果，最好持續一段時間直到所有參與者能內化所學的東西。 5.經問卷調查分析，以合作模式及傳統模式閱讀英文短篇故事都對文學教材持正面肯定的態度。 根據本研究的主要發現，研究者提出一些合作學習在高中重補修英文閱讀教學的建議： 1.合作學習可以作為高中重補修英文閱讀教學的選擇。 2.教師並非低成就學生學習唯一的來源，有時可以扮演諮詢者的角色。 3.教師在上課中應示範正確的閱讀策略，逐字翻譯會造成低成就學生對閱讀有錯誤的認知。 4.教科書並非唯一的教材，教師應該採用有趣的教材引起學生學習動機。 5.運用合作學習之前，應該教導學生正確的小組討論技巧的觀念。 6.教師應該多關心低成就學生，注意他們的進步並常讚美鼓勵他們。Item 賽夏語動詞的語意與語法研究(2003) 葉美利句法與語意在語言學的研究上雖屬兩個部門，卻存在著許多互動關係。例如動詞的句法表現與其語意就有密切的關係。本研究從賽夏語動詞所展現的形式和語意對應關係來探討句法與語意的互動。在認知功能語法的理論架構之下，我們假定形式上的相同可能蘊含著語意（或功能）上的相關，而形式上的差異則可能象徵語意或功能上的些微差異。因此，我們特別關注同一個形式所表達的多重語意間是否有所關聯，且其關聯為何。相對的，對於表達同一語意或語法功能的不同形式，我們則側重在探索其使用上之差異。 首先要探討的是賽夏語焦點的形式與語意。焦點詞綴的主要功能在標示主語的語意角色，然主事焦點與非主事焦點展現不同的形式語意不對稱關係。就主事焦點而言，同一語意角色可由不同的主事焦點詞綴-om-, m-, ma-,Ø來標示，而非主事焦點所展現的是同一焦點詞綴，如工具/受惠焦點si-可標示許多語意角色為主語。我們發現如果以中綴-om-為中心來看，其與零標記的主事焦點詞綴差別在動詞的語意類屬動態或靜態、與m-的差異在及物性之高低、與ma-的差別在於意志(volition)之強弱。動態或靜態、及物性之高低以及意志根據Hopper & Thompson (1980)的定義，都屬語意及物性之參數，因此主事焦點的多樣性似乎與語意的及物性有關。至於工具/受惠焦點si-的多重用法則是由語意延伸而來的。 接著我們探討其他展現在動詞構詞上的形式與語意對應關係，包含重疊、使動與互惠。賽夏語有三種形式的重疊：Ca-、CV- 與CVC，各展現多重的用法或涵義。Blust (1998) 以Ca-重疊衍生工具名詞的現象對焦點為名詞說提出質疑。他首先主張Ca-動詞與Ca-工具名詞為不相關的兩種功能，接著指出Ca- 重疊在古南島語即用來衍生工具名詞，且與焦點屬不同的策略，基於兩個截然不同的構詞不可能執行完全相同的功能，古南島語工具焦點*Si-的唯一功能也是衍生工具名詞（焦點為名詞）這種說法是不可行的。然而我們在賽夏語的觀察顯示，Ca-重疊的動詞用法是工具/受惠焦點的未來式，名詞用法是工具名詞，兩者皆與工具有關，只是詞類不同。因此Ca-重疊和焦點是一樣的名物化策略。只是，Ca-重疊的某種用法因為語法化了，所以可以與其它焦點並用。 最後我們探討焦點與名物化的關係及動詞名詞在賽夏語的劃分。和上述工具名詞的情形一樣，賽夏語的受事名物化或處所名物化與受事焦點或處所焦點的未來式動詞同形，此外，從屬的目的子句和未來式的動詞也同形。換言之，句法層次的名物化與詞彙層次的名物化以及動詞的未來式在構詞上是相同的。透過語意關係的檢視我們發現其發展是由動詞未來式至句法層次的名物化，再詞彙化到詞彙層次的名物化。此外，我們也發現，表完成貌的-in-亦展現相似的功能及語法演變歷程。因此我們主張焦點是一種動詞的特質，名物化帶的焦點功能仍然是標示語意角色，且名物化是由動詞語法化而來的。Item 寫作前組織策略在英文作文教學效益之研究(2003) 黃瓊如; Chiung-ju HuangThis study attempted to investigate how the instruction of organizing strategies in the pre-writing phase, namely, brainstorming, clustering (grouping ideas), outlining, and text analyzing, affects the writing performances of beginning EFL writers in a senior high school. It addresses the following questions: (1) Will the beginning EFL senior high school student writers make a significant improvement in their organizational abilities after they receive instruction in organizing strategies in the pre-writing phase? (2) Will the beginning EFL senior high school student writers’ overall writing abilities be significantly enhanced after they receive instruction in organizing strategies in the pre-writing phase? The overall plan of this study was to compare the writing proficiency and organizational abilities of 80 intermediate-level EFL student writers at Hsin-chung Senior High School. The project began in September, 2001 and ended in January, 2002, and the Pre-test-Post-test Control Group Design was employed in this study. The experimental group received the instruction in organizational exercises and the control group received the instruction in grammatical exercises. Results of the study favor the experimental group. After four months’ instruction of organizing strategies in the pre-writing phase, students in the experimental group experienced significant growth (p=.05) in all components except mechanics; while students in the control group, though making some improvement in the components of organization, grammar, and vocabulary, showed no significant increase (p=.05) in all of the five components. The comparison of mean pre-post scores on the five factors indicated that the experimental group made significant more improvement than the control group in content and organization (p=.05). The above results supported the first hypothesis but rejected the second one. Therefore, it is suggested that the curriculum incorporating organizational practices was superior in that students who followed it made significant progresses in content and organization. As shown in the JCEE Rating Scale, content and organization together constitute half of the total scores. The weight these two components carry suggest that they play a major role in a piece of writing, and there is no doubt that they should be emphasized for all levels of EFL student writers.