國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天,臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位,是東北亞及東南亞的節點, 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上,提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一,已是全校外籍學生之二分之一,以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力,係以美國外語教學學會認定的5C能力,包含:運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程,幫助外籍學生熟悉華人文化與社會,並透過與本地學生一起學習過程,共同建構國際全球視野。除了華語課程外,本院也提供在地學生多種語言的課程,包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施,申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程,開闊學生的視野與胸襟;也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動,深耕台灣與世界的連結網絡,以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力,本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習,朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習,並分為三個主軸:
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才,使其熟習海內外華人社會與文化,並具備跨文化素養與溝通能力,藉此促進區域間的文化交流,進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究,透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪,培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課,幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主,培育專業社會工作人才,透過多元對話與學習,建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究,培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞,培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法,加強學術與實務互動,訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才,建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經,觀光研究為緯,對歐洲進行全新的通盤研究,培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展:臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞(全球)地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論,融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育,謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究,提供政府有關僑務工作發展之意見,並與國際上相關學術機構進行合作。

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    華語教材之課室活動比較與應用情形分析
    (2024) 徐軒基; Hsu, Hsuan-Chi
    近年來,華語教材的專業化發展日漸蓬勃,多元且富有特色的教材相繼出版,然而在這些教材中提供的課室活動卻往往形式重複而缺乏變化。縱使許多研究都證明課室活動對於轉換課堂氣氛以及提高學習狀態有正向的效果,但現行的教材似乎未能提供相應的課室活動以協助教學。本研究期望能針對華語教材中的課室活動進行比較與分析,了解教師對於教材活動的態度及運用方式,並探究教師在選用、規劃活動上的考量與挑戰。  本研究回顧前人學者對於課室活動相關議題的分析與研究,提出符合本研究精神與範疇的課室活動特性及活動類別以利後續研究。接著針對本研究選定的兩套教材《當代中文課程》和《學華語向前走》進行課室活動的篩選、整理以及分析,進一步了解兩套教材在課室活動上的安排邏輯、分布情況以及其具體的呈現形式。最後,透過問卷調查和訪談調查,了解華語教師對「華語教材」、「課室活動」的觀點和想法;探究教師在實際教學上所面臨的挑戰與難點,收集教師在華語教學中規劃、運用及設計課室活動的想法與意見回饋。  透過文獻整理和實際研究結果發現:第一,在兩套教材《當代》和《學走》的活動總數相近,但各類型活動的分布不均,有偏重特定類型活動的情況;第二,教師對於應用教材活動抱持著相對開放的態度,若活動合適會直接運用,但也並不排斥修改、調整後再使用;第三,本研究發現教師在規劃設計課室活動上最大的困難在於平衡各方面的因素,包含:學習者需求、課堂教學目標以及趣味性等等。同時顧及這些面向絕非易事,但若能將各因素都安排妥當便能成就一個「好」的課室活動。最終,本研究根據研究成果提出教學應用上的啟發以及未來研究的參考方向,期待華語教材和課室活動這些「媒介」能持續為華語教學拓展不同的可能性,發展出更多的教學形式並帶動更好的學習。
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    從臺灣中學國文教育至美國小學華語教學之TEACH-NOW跨界自我敘說
    (2023) 楊斯米; Yang, Szu-Mi
    本探究係研究者從2018年七月至2022年,在美國約四年多的華語教學職涯當中,不斷挑戰自我、跨出教學舒適圈,從臺灣到美國、從中學國文教育到小學華語教學,從中文專任課程到中文沉浸式課堂,從臺灣師資培育背景到美國TEACH-NOW Program師資培育進修結業,期間歷經了跨文化生活體驗、跨學齡教學工作、跨知識領域進修等過程,研究者用自我敘說的方式,深刻描述自己對教師身分認同的變化、教學方式和心態的轉換、對專業成長的需求和在美國教育職場上的所見所感。研究者透過自我敘說的方式,以TEACH-NOW Program進修課程為時間軸,提取跟學習主題相關的經驗,將原先零散的記憶片段重組,回溯自己當時的感受。經驗闡述並比較了臺美兩地教育系統、社會文化、學習策略、科技融入教育程度、班級經營、評量方式等的不同,研究者誠實面對過去在美國華語教學工作上,因將過去在臺灣已根深柢固的教師本位教學觀念帶入,而導致面對不同文化背景的教育環境時感到難以調適,同時在自我觀察和反思當中,接受自己在各種表現上的缺漏和不足,並且藉由影音紀錄和多方訪談,進行理性換位思考,拼湊出較為客觀的故事呈現,進而重新規劃適合當前自身狀態的滾動式調整。
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    心智圖法融入馬來西亞特輔班之華文閱讀深度理解教學——以朱自清〈背影〉為例
    (2022) 吳文祥; Ng Boon Siong
    本研究旨在探究心智圖法融入華文閱讀深度理解教學之可行性,並瞭解特輔班學生對心智圖法融入華文閱讀深度理解教學之看法。本研究以馬來西亞尊孔獨立中學初中一年級特輔班31名學生為研究對象,因疫情關係,教學施測主要以遠距線上教學進行,課文以朱自清〈背影〉作為教材,並以學生心智圖作品、心智圖評量表和問卷資料進行分析和討論,結果經歸納後得出以下結論:(一)於特輔班進行心智圖法教學是為一種激發特輔班學生思維與創造力之嘗試,以幫助在學習成就方面表現低落之特輔班學生能夠以不同學習管道深度理解課文。(二)心智圖法提供特輔班學生展現閱讀深度理解學習成果,研究者亦能透過心智圖作品檢視特輔班學生之學習成果。(三)學生經過心智圖法後對心智圖法應用閱讀深度理解持正面肯定態度。
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    線上華語發音教學與自我正音個案研究─以越南籍初級學習者為例
    (2020) 洪巧庭; Hung, Chiao-Ting
    筆者身為臺師大華研所之研究生,有許多輔導從其他國家到國立臺灣師範大學讀書的外籍生的機會;而本研究的對象即是一位來自北越河內,就讀國際人力資源發展研究所的越南籍學生。在一對一輔導的過程中,發現該生在發舌尖前音[ts]/ z、[tsh]/ c、[s]/ s與舌尖後音[tʂ]/ zh、[tʂh]/ ch、[ʂ]/ sh時,舌位皆偏後,聽起來略帶有e[ɤ]之尾音,與之前的研究略有不同。因此,筆者便從學生的興趣為出發點,以ChineseVid平台上之「周杰倫成長紀實影片第一集」為教學材料,加上能讓學生進行舌位調整之筆者自編課程共11課,透過MyCT線上平台的即時評分功能,實施為期十週的發音訓練課程。 本研究運用了以下兩個專業的線上平台。其一為ChineseVid,是Voicetube從2012年著手建構的華語影片輔助學習平台;提供了影片播放、句子範讀、學生錄音、音檔比對與下載等功能;其二為My Chinese Tutor,是由艾爾科技公司研發,使用自動語音分析系統的線上中文口說自動檢測平台;可針對發音、語調、流利度、音量等四面向來比對學生與老師的發音,給予0至100的即時評分與偏誤描述,也提供發音部位的3D動畫供學生參考。 從研究結果顯示,影響研究對象產生發音偏誤之因素有二,即聲調與頻率。以舌尖前音[ts]/ z/ㄗ為例,受試者在各聲調的發音表現上並不一致;而高頻使用之舌尖後音[ʂ]/ sh/ㄕ,則在各聲調的發音都有不錯的表現。於教學應用上,建議教師們在設計課程前,可先測出學生擅長的聲調字來搭配正音練習,並同時提高目標音的使用率;待其偏誤現象逐漸矯正後,再進而挑戰其不熟悉的聲調字,或許會更有效果。此外,由於本實驗對象之華語程度約為ACTFL之Novice級,太長的句子對其認知負荷過重;因此,在選擇材料時,不能單以學生感興趣的真實材料為出發點,還要秉持「i+1」之二語習得理論精神,就學生程度適時地轉化教學材料,並搭配適切的練習,才能達到更有效的教學。
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    針對在台外籍配偶俄文母語者華語詞彙及正音教材個案研究
    (2020) 邱楚楚; Chubova Daria
    學習語言過程大都是從語音系統起步,聽力跟口說對語言交流十分重要,尤其是對在台生活的外籍配偶。但是,在台外籍配偶很少提及俄文母語者,加上每一種語言有自己的特色,因此本研究選定以在台俄語背景的外籍配偶作為研究對象。對外語學習者而言,華語語音學習是非常重要的階段,現在世界趨勢到國外旅行、求學或是居留生活越來越普遍化,因此越來越多人開始學習各式各樣的當地語言。但是因為外籍配偶的生活型態,不一定有時間跟老師上課,再加上網路資訊發展趨勢,大家開始自學語言、在家練習發音,因此本文選定以數位教學的方式編製學習材料。 在台灣各種華語教學中心,有許多學習者母語為俄語,而他們的背景及學習目標都不一樣。筆者自已為俄語母語者,嫁給台灣人,因此對在台俄語為母語者的外籍配偶研究感興趣。除了可以讓自己在台居住的生活變得更方便順利,也可以幫助自己國家的人掌握華語聲調及發音。 本研究為了瞭解並解決俄語為母語的在台外籍配偶學習華語聲調及發音,覓得一位在台俄籍配偶當受試者,以外籍配偶生活需要的詞彙編寫訓練聲調發音的數位自我訓練課程。 筆者使用線上華語發音自動檢測軟體〈MyCT〉對個案進行10次的發音訓練課程。課程包括受試者需要的詞彙及應用各種生活上用的軟體或APP 的教學。每堂課前進行詞彙介紹及包括華語拼音的課程內容,以便受試不需要自己查找詞彙,一個星期上一次發音訓練課程,加上安排自學練習。三個月的實驗期間,進行實驗前測及實驗後測,觀察受試者偏誤變化以及聲調發音的發展歷程。
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    虛詞「了」在初級教材中的教學設計—以圖示語境設計為例
    (2015) 吳穎純; WU-YINGCHUN
    筆者前後任教於三所語言中心,教學年資約六年,根據筆者口頭與同事聊天所得(約四十位)及自身教學經驗,虛詞「了」一直以來都是華語教學中的教學難點,雖然關於虛詞「了」在理論語法層面探討的文獻非常多,但華語教師認為這樣的文獻由於和實際教學面落差較大,很難實際應用到教學上。因此筆者認為需要針對「了」做出一個可供華語教師實際使用的教學設計。 筆者的教學設計模式參考了迪克-卡瑞模式(Dick& Carey,1990),將教學系統的階段歸納成:確定教學的目標、發展教學以及評鑑教學的有效性。筆者分析了主流教材中對「了」的解釋、學生偏誤,並做了母語者語感調查,以此作為教學設計之根據,再根據筆者的教學經驗、資深教師訪談及試驗性教學結果來設計、發展教學內容,最後再評鑑教學的有效性。筆者從HSK動態作文語料庫及文獻中的偏誤分析設計出一套測驗題,該測驗題亦通過母語者語感測試,以此來檢測學習者的學習成效。 本教學設計主要是參考母語者所提供的實際使用語境來設計的。明確地告訴學生什麼語境下會使用「了」? 為了讓學生了解使用的語境,本教學設計採用了功能語法的概念,先讓學生建構對「了」的簡單概念後再讓學生練習;也參考了結構主義,讓學生知道 「了」在句中應擺放的位置及其可能代表的意義,然後讓學生知道何時用、什麼語境該用、該語境下使用有何意涵等。整體教學法則參考自主性語法學習法,也就是精講多練,只簡單講「了」的基本概念,然後以語境帶入大量練習。而且,在教學中,筆者不使用「了1」、「了2」的名稱以免學生或教師不清楚「了1」、「了2」出現的位置;而在名稱上加入結構的訊息,改以「verbal了」、「sentential了」來稱呼。從「sentential了」開始教起,至「verbal了」、「雙了句」,循序漸進,讓學生透過大量練習建立語感,最後在實際使用中逐漸內化虛詞「了」的使用規則。
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    海外中文學校華語志工教師之培訓研究
    (2015) 陳雪妮; Sheni Chen
    海外中文學校華語志工教師之培訓研究 摘要 本培訓研究是以海外中文學校為暑期華語志工派任的教學場域,針對外派前培訓課程規畫策略原則與實踐進行研究分析。透過相關教師培訓理論文獻和先導研究的理論與實務分析之基礎,作為本培訓研究之規畫原則與策略,並且經由培訓實踐之歷程,提出相關研究分析與建議。 華語志工教師的目標來源,是以臺灣國內華語文科系背景在學生或畢業生為主,此短期進階的培訓課程是架構在其已具備的專業華語文知能基礎上,透過整體的階段培訓課程規畫,強化培訓教師的僑校課堂教學實作之能力。此外,透過培訓實踐的四個主要歷程:培訓籌備設置、志工教師招募與面試甄選、專業主題培訓課程、教學強化訓練等運作,進行培訓規畫的原則策略,最後再從「原則構想策略」、「規畫應用實施」和「評價討論」等三個觀察角度之分析,提出本培訓研究之討論與建議,並為未來相關師資培訓研究之發展參考。 研究者建議外派前的教師培訓內容規畫,應發揮「銜接式」的培訓功能,掌握教學場域實際教學需求,針對合適師資來源,採取有效目標人才招募,培訓內容規畫也應建立在志工教師的供與求之實際條件基礎。透過培訓規畫原則策略,理想的志工教師培訓規畫架構應包含:培訓行前說明座談會、主題培訓課程、教學實習訓練、教學參訪觀摩訓練、海外行前說明座談會、返國志工服務經驗座談暨結業式等項目,並透過同儕教學技能學習會的實作活動予以強化。研究實踐的整體討論與建議包含:1.正式培訓前應舉辦說明會。2.培訓課前師資備課會議。3.各類型僑校志工培訓研究發展。4.志工招募管道多元化。5.專用網站資訊平臺與電腦e化應用。6.合格海外師資人力庫設置。7.避免培訓資源浪費等。透過海外教學服務,參與者不但克服文化差異、語言隔閡,更打破了國界疆域、種族藩籬,不僅應證「行萬里路,勝讀萬卷書」,也實踐了「行萬里路,服萬人務」的真諦,這也是本志工師資培訓的核心價值。
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    華語聲調組合訓練課程個案研究-以一位高齡日籍學習者的聲調正音為例-
    (2018) 高松清孟; Takamatsu, Kiyotake
    在聲調習得的領域中,先行研究顯示,日籍學習者華語雙音節詞聲調的主要問題在於第二聲或第三聲,例如唸第二聲+第一聲或第二聲時其第一音節的第二聲不到位,容易唸成接近第三聲的發音(孟子敏2000、劉藝1998等),另還有唸第三聲+第一聲時第一音節的第三聲會唸成第二聲(何平1997)等現象。除了此聲調問題之外,本論文還要探討高齡學習者的華語聲調習得能力。多數的心理學家指出人類的短期記憶隨著年齡增加而衰退,因此本研究照Czaja&Sharit(1993)提出的七條記憶老化的策略與蔡喬育(2012)建議的針對高齡學習者語言教學技巧來設計教學內容以及方法。 本研究的受試者為一位高齡69歲的日籍學習者,並以聲調最小對比的原則設計華語聲調訓練課程,使用線上華語發音自動檢測平台〈MyCT〉進行聲調訓練與五次的聲調錄音。訓練課程與聲調錄音內容為18組聲調最學對比的雙音節詞(如:搭車vs大車)、短語(如:搭車來vs大車來)以及9句包含聲調相對兩個詞彙的句子(如:大車來了,趕快搭車吧)。一個月的實驗期間中,在前三週受試者每週上兩次聲調訓練課程及每天都自學訓練,在後兩週僅有自學訓練來進行練習。經過五次的聲調錄音觀察受試者所產生的偏誤以及成績的變化。 研究結果顯示,自受試者偏誤當中可見,不管第一或第二音節,包含第二或第三聲雙音節組合的偏誤出現比例很高。其中第二聲+第二聲組合的偏誤比例遠遠高於其他組合,唯一大於60.0%。而其偏誤類型為唸成第二聲+第三聲,此結果符合日籍學習者經典的偏誤類型。同時分析實驗期間內聲調訓練課程的成績變化,由其結果可得,七成以上雙音節組合的正確率比第一次聲調錄音時的提高了。
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    華日回應批評之語用研究
    (2016) 李先祐; Lee, Hsien-Yo
    本研究以跨語言視角,討論華日回應批評之語用研究。批評常見於人際溝通中,是談話交流時常用的言語行為。由於批評行為具有互動性強、複雜度高之特性,故現有研究中,以批評為主題之研究仍在少數,而針對回應批評之言語行為研究則更少。再者,過去關於回應批評之相關文獻,大多僅從社會地位的視角切入,仍未見回應批評策略之研究。有鑑於此,本文除探討華日回應批評言語行為語用策略之運用情形外,並加入批評主題、社會權勢、性別因素等因素,檢視此三類變因與回應批評策略的關連,並歸納華日異同。 本研究以兩份話語完成測驗之問卷為研究工具。問卷(一)的實施目的為先行研究,探究華日母語者回應批評之特質;問卷(二)是奠基於問卷(一)的結果修改而成,其實施目的是為了解華日母語者實施批評之方式。兩份問卷在實施的時程上有先後順序,內容方面亦密切相關。研究結果顯示,華日回應批評之回應策略可分為他人取向及自我取向兩種主體策略,其下又再包括道歉、自承、感謝、承諾、解釋、詢問以及請求等七種核心策略,並搭配應答及贊同兩類輔助策略。華日回應批評的策略組成模式,均偏好將道歉策略置於回應批評的起始處。然而不同的是,華語習慣於結尾處置入承諾策略,起始與結尾中間可再另外搭配其他核心策略,而日語則是將承諾策略直接置於起始處之後,再於結尾處搭配其他核心策略。 華日回應批評的策略分布共性在於,面對社會權勢高的批評者,都傾向使用承諾策略,面對社會權勢低的批評者,則都偏好使用道歉策略。而華日回應批評之策略差異則表現在批評主題以及回應者性別的變因上。首先,當批評主題為技能表現時,華語傾向使用承諾策略,日語則偏好使用請求策略;當批評主題為內在特徵時,華語傾向使用道歉策略,而日語則偏好使用承諾策略。由此顯示兩個語言的母語者,都偏好使用自我取向主體策略,然而依據不同主題,採取的具體策略也有不同。其次,華語男性、女性面對批評時,都一致傾向使用承諾策略;而日語男女兩性則呈現分歧現象,男性母語者常使用道歉策略,女性母語者則較常使用承諾策略。此為華語及日語母語者在回應批評時呈現之差異。 本文最後以研究成果為依據,檢視現行於台灣最常常使用的兩套華語教學教材,並分析教材中與回應批評相關的教學部分。再根據自身研究結果,設計以語言意識結合語言訓練之教案,希望能為華語回應批評之語言教學帶來貢獻。
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    華語聲調訓練課程個案研究—以越南籍華語初級學習者的聲調正音為例
    (2016) 阮氏如靜; NGUYEN THI NHU TINH
    近年來,隨著越南籍人士的華語學習熱潮,眾多學者針對越籍學習者的華語發音進行了語音偏誤之相關研究,其中在聲調方面,研究結果發現華語第一和四聲是越籍學習者的語音難點; 學習者在發第一、四聲會發生兩者混淆情形(陳氏金鸞2005、吳門吉、胡明光2004,韓明2005,林均芳2013等)。相關的研究雖然已獲得一定的結果,不過至目前針對越籍學習者的實際華語聲調訓練課程還很缺乏。 此外,在學習目標語的過程中,語音是學生在最初階段會接觸到的系統,而華語聲調對外國學生來說一向都是學習難點(朱川2015)。語音的訓練最好要趁早進行,避免讓偏誤石化難以改正。有鑒於此,本論文鎖定初級程度的越籍華語學習者,去了解他們的華語聲調偏誤情形,同時試著在MyCT華語線上學習平台製作聲調訓練課程,經過發音前測、課程訓練與發音後測的實驗了解其偏誤以及該課程的成效。此外,由於本文的受試者是分別來自越南北部河內市及南部胡志明市的兩名個案,筆者將初步探討其之偏誤情形的異同之處。 本研究共五章。第一章介紹本論文的研究背景、動力、目的、問題與相關名詞的解釋。第二章進行相關的文獻探討,包括中介語理論、越南籍學習者華語聲調偏誤相關研究的回顧,華語聲調訓練策略與數位多媒體華語課程的理論基礎。此外,將對照華越聲調系統以及南北越聲調的異同,找出學習者的母語對目標語可能會產生的正遷移及負遷移,預測聲調學習難點。接著,進行實測越語聲調,掌握其調值及特點。第三章說明研究方法。第四章進行發音前測、課程訓練及發音後測的結果分析與相關討論。第五章總結研究成果,回顧研究限制,最後提出教學建議及後續展望。 研究結果指出,在發音前測部分,偏誤比率由大到小的順序為第四聲 > 第二聲 > 第一聲 > 第三聲;在後測部分,偏誤比率由大到小的順序為第四聲 > 第一聲 > 第二聲 > 第三聲。審聽結果指出偏誤類型為:第一聲和第四聲混淆以及第二聲和第三聲混淆。其中,第四聲發成第一聲的偏誤多於第一聲發成第四聲;第二聲發成第三聲的偏誤多於第三聲發成第二聲。課程訓練方面,受試者者的成績皆在74分以上(最高為100分),經過課程訓練後,第二、三、四聲的偏誤比率減少;第一聲的偏誤比率增多。北越學習者和南越學習者的偏誤比較結果顯示他們的聲調偏誤率和偏誤類型皆具有異同之處。