國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天,臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位,是東北亞及東南亞的節點, 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上,提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一,已是全校外籍學生之二分之一,以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力,係以美國外語教學學會認定的5C能力,包含:運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程,幫助外籍學生熟悉華人文化與社會,並透過與本地學生一起學習過程,共同建構國際全球視野。除了華語課程外,本院也提供在地學生多種語言的課程,包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施,申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程,開闊學生的視野與胸襟;也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動,深耕台灣與世界的連結網絡,以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力,本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習,朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習,並分為三個主軸:
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才,使其熟習海內外華人社會與文化,並具備跨文化素養與溝通能力,藉此促進區域間的文化交流,進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究,透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪,培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課,幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主,培育專業社會工作人才,透過多元對話與學習,建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究,培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞,培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法,加強學術與實務互動,訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才,建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經,觀光研究為緯,對歐洲進行全新的通盤研究,培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展:臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞(全球)地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論,融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育,謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究,提供政府有關僑務工作發展之意見,並與國際上相關學術機構進行合作。

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    以設計式研究方法探究3D遊戲情境促進身心障礙兒童語彙與語句能力之成效
    (2016) 石美鳳; Shih, Mei-Feng
    本研究主要是運用設計式研究法,特教教師與語言教學專家及電腦工程師以跨領域的團隊合作模式在Second Life平台上建置出3D虛擬遊戲情境,並在此虛情情境中設計語言學習活動,透過多重資料收集,交叉驗證及不斷的反覆循環修正的方式,發展出適合身心障礙學生使用且具成效的多感官語言學習情境,以改善有語言發展遲緩共病的身心障礙學生之語彙和語句能力。本研究採取二階段性的教學實驗設計,受試者是四位身心障礙學生,這些學生除本身有注意力不足過動症、輕度自閉症或輕度智能障礙外,也合併有語言發展遲緩的共病。實驗前準備階段受試者先接受標準化語言能力測驗及研究者自編詞彙和語句成就測驗,以了解學生語言問題,確認欲改善的語言標的,並建立實驗基準線。接著研究者運用3D虛擬情境先進行第一階段每週二次,為期三周,每週一個場景,共三個場景的語彙和語句教學活動。每次教學實驗中,觀察學生在Second Life 3D虛擬情境的學習反應及身心障礙學生在3D虛擬場景中會遭遇到的問題,然後進行反思,並定期與語言教學專家及工程師團隊進行會議討論,然後修正所建置的場景與活動,如此不斷循環修改,逐步建立場景設計準則。之後依此準則建置另外五個更適合身心障礙學生的3D虛擬語言場景,並進行第二階段為期五周五個場景的教學實驗。五個場景進行時,除仍依學生反應進行場景活動修正微調外,並邀請其他特教教師和語言治療師體驗,針對場景與相關活動設計給予意見。本實驗所有階段的場景設計都以學生生活周遭有關的場景為主,如家中廚房、超市、學校健康中心和遊戲場、交通設施…等,讓其學習能與生活聯結,促進學習類化,以利於學生能將虛擬場景所學的語彙和語句運用於生活中。每個場景的學習活動遊戲化,學生被賦予任務,要闖關完成四個關卡。每單元活動分為初階詞彙活動(場景物件命名)、進階詞彙活動(場景物件歸類、定義和推理能力訓練)、語句活動(依該單元句型進行語句的聽理解反應與口說表達活動)和評量活動(綜合評量或延伸活動)四部分。學生在第二階段五個單元的學習活動完成後及一個月後以相同的標準化語言能力測驗及自編詞彙和語句成就測驗進行後測及延宕後測,以比較實驗前後的語言能力進展,探究這些有語言發展遲緩共病的身心障礙兒童在使用Second Life 3D虛擬情境進行學習後,其口語語彙和語句能力是否能有效提升。此外並收集家長意見及對學生進行訪談。研究結果發現,這三種類型障礙的學生,在語彙能力和語句能力上都有顯著的進步,且在說故事的語句長度、語句結構複雜度、語句量也有明顯的提升。家長問卷結果也顯示家長發現學生的語言能力有所進步,與實驗結果相符。除此之外,從教學過程錄影帶分析、學生訪談錄影內容,也顯示學生對於此二階段共八個場景的虛擬情境活動有高度的興趣,這樣的實驗設計能有效提升學習動機、專注力長度和行為自控能力。
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    From the Conventional to the Virtual Classroom.
    (2012-11-30) Liu, S. H. J.; Sung, Y. T.; Chang, K. E.; Lan, Y. J.
    This paper describes the field experience of two prospective teachers of Chinese as a Second Language (CSL) in the teacher-training programme, regarding the differences in pedagogic skills between the face-to-face and the virtual world of Second Life. The student teachers recounted how they made pedagogical changes in relation to the extent of the consciousness raising, decision making and perception towards the different environments. A qualitative approach was primarily adopted to elicit this information from the data that consisted of post-teaching interviews and reflection reports. The preliminary results confirm that, to some extent, the prospective teachers’ pedagogical knowledge was influenced by their previous experience (e.g., foreign language learning). The findings derived from a self-rating scale further reveal that the student teachers felt confident about their pedagogical knowledge and skills in the face-to-face context, e.g., conducting activities, but not confident in the virtual classroom, e.g., managing students’ conduct. Both the student teachers opined that teaching in the virtual world was feasible to engender the involvement and interest of learners. The teachers’ knowledge transferred from the conventional classroom to the virtual world has implications for teacher education.