學位論文
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Item 以科技為基礎之課室互動教學環境對於國中學生細胞分裂概念學習之影響(2011) 楊凱悌; Kai-Ti Yang近年來，互動式電子白板(Interactive Whiteboard, IWB)整合白板與電腦間雙向互動操作以及多媒體整合呈現之創新，讓IWB融入教學成為各國政府之支持與推動的政策，我國亦於2006年起政策性推動IWB融入各級學校之教學；因此，本研究嘗試探究IWB融入國中細胞分裂主題之教學效益。本研究由文獻分析，依據細胞分裂主題之資訊融入教學的建議與IWB之教學應用的建議，並參考Richard E. Clark、Robert B. Kozma與Richard E. Mayer之論點，發展出「科技輔助科學學習效益之三元決定論：學習科技屬性、教學方法、學習者特質」以及「質量並重的研究方法可以釐清科技輔助科學學習的全貌」兩個論點作為本研究之立論基礎，發展以IWB為基礎之課室互動教學活動，並針對IWB融入國中細胞分裂主題教學之效益進行深入評估。 本研究採準實驗研究設計，將參與研究之國中一年級學生共107人，分為「傳統資訊融入教學組」(n=57)與「IWB融入教學組」(n=50)，「傳統資訊融入教學組」於傳統課室環境中應用Microsoft PowerPoint進行教學，「IWB融入教學組」則是於傳統課室環境中應用IWB進行教學。在教學進行前，先針對研究對象實施細胞分裂主題之總結性評量前測、細胞分裂之二階層診斷式測驗(Two-tier Diagnostic Test for Cell Division, TDTCD)前測與Kolb學習風格量表，以收集量化資料；接著進行為期一週的教學，在教學過程中，進行全程課室錄影，以收集質性資料；教學結束後，再實施細胞分裂主題之總結性評量後測、TDTCD問卷後測與建構式多媒體學習環境問卷(Constructivist Multimedia Learning Environment Survey, CMLES)，以蒐集量化資料。本研究針對蒐集到的質性與量化資料進行分析，結果發現： 一、相較於傳統資訊融入教學，學生在IWB融入國中細胞分裂主題教學之環境中進行學習，有較佳之學習效益與概念改變情形。 二、相較於傳統資訊融入教學，學生認為IWB融入國中細胞分裂主題之教學環境較符合建構式學習環境。 三、相較於傳統資訊融入教學，在IWB融入國中細胞分裂主題教學之環境中進行教學，師生互動模式偏向於教師減少講述教學而學生主動參與教學活動之情形增加。 四、不同學習風格學生於不同資訊融入教學模式下學習細胞分裂主題，其學習效益與概念改變具有差異。 1. 經驗攫取偏好為「具體經驗」之學生，在IWB融入細胞分裂主題教學環境之學習效益與概念改變情形，顯著優於傳統資訊融入教學環境。 2. 經驗攫取偏好為「抽象概念」之學生，在IWB融入教學與傳統資訊融入教學環境下學習細胞分裂主題，均能獲得相等之學習效益與概念改變情形。 3. 經驗轉換偏好為「主動實驗」之學生，在IWB融入教學與傳統資訊融入教學環境下學習細胞分裂主題，均能獲得相等之學習效益；但是在概念改變情形上，則以IWB融入教學環境下之概念改變情形顯著較傳統資訊融入教學佳。 4. 經驗轉換偏好為「省思觀察」之學生在IWB融入教學與傳統資訊融入教學環境下學習細胞分裂主題，能獲得相等之整體學習效益與概念改變情形。 五、不同學習風格學生於不同資訊融入教學模式下學習細胞分裂主題，其在CMLES問卷中呈現之對於學習環境的感受情形具有差異。經驗攫取偏好為「抽象概念」之學生，對於IWB融入教學環境之感受顯著較傳統資訊融入教學環境佳，特別是在「學習探究」、「學習思考」、「相關性」、「易用性」與「挑戰性」之學習感受上，經驗轉換偏好為「主動實驗」之學生，對於「學習探究」、「學習思考」與「挑戰性」的學習感受，顯著較傳統資訊融入教學環境來得正向，經驗攫取偏好為「具體經驗」與經驗轉換偏好為「省思觀察」之學生則對於兩種資訊融入教學環境有相同正向的學習感受。 六、不同學習風格個案學生於不同資訊融入教學模式下學習細胞分裂主題，其課程參與度具有差異。經驗攫取偏好為「具體經驗」與經驗轉換偏好為「主動實驗」之學生在IWB融入教學環境下有較高之參與度，經驗攫取偏好為「抽象概念」之學生在兩種資訊融入教學環境下均有高參與度，經驗轉換偏好為「省思觀察」之學生在兩種資訊融入教學環境下多有高參與度，但在「減數分裂之意義與過程」子概念之學習，以在IWB融入教學環境下之參與度較高。Item 探究不同數位學習教材設計模式對國小六年級學童光合作用概念學習之影響(2008) 楊凱悌; Kai-Ti Yang光合作用在生物科學上有其重要性，因此，一直被視為生物課程中的主要議題之一，以我國九年一貫課程為例，其亦被列入相關的課程綱要中。然而，光合作用因其所具備的概念面向相當地多，且囊括許多與日常生活經驗不同的概念，因此，學童往往僅將之直接納入既有的概念體系中而非去理解它，因而產生許多迷思概念，故光合作用一直以來被認為是學生最困難學習的主題之一，且為科學教育研究者長期關注探究的焦點。本研究以文獻所提及之學童普遍存有的光合作用迷思概念為依據，並參考Mikkilä-Erdmann ( 2001)設計概念改變文本的論點以及動態評量的理論為基礎，來發展出一個概念改變教材設計模式(Conceptual Change Material Development Model, CCMD Model)，並實際應用該模式來發展數位學習教材，用以輔助國小六年級學童於光合作用概念上的學習。 本研究為考驗CCMD Model所發展之光合作用數位教材的效益，採用準實驗設計，將四所公立國民小學八個班級共232位六年級學童，以班為單位，隨機編派到四個研究組別—「概念改變教材設計含動態評量組(CCM+D組)」、「傳統教材設計含動態評量組(TM+D組)」、「概念改變教材設計但不含動態評量組(CCM組)」與「傳統教材設計但不含動態評量組(CCM組)」。在進行為期兩週的自由學習之後，比較四組不同數位學習教材設計模式學童之學習效益、概念改變與學習感受的情形。此外，也將從先備知識的角度，來探究學童之先備知識對其在不同數位教材設計模式下的學習影響。 本研究的具體發現如下： 1.採用CCMD Model—概念改變教材含動態評量的設計模式來開發數位教材，有助於國小六年級學童進行光合作用概念的學習。數位教材採用概念改變之設計模式的學習效益較傳統設計模式佳，且數位教材中若包含動態評量的設計將具有更好的學習效益。 2.數位學習環境中融入概念改變數位教材的設計，對於學童在「光合作用的必要條件」與「光合作用在生態上的意義」概念上的學習較有助益，但若能同時融入動態評量的策略，則能達到更好的學習效益；而動態評量的設計則對「光合作用的意義」、「光合作用的場所」、「光合作用的原料」與「光合作用的產物」概念上的學習幫助較大。 3.學童在進行光合作用單元的學習之前即持有相當多的迷思概念，經過教學之後，以CCMD Model所開發之數位教材較能協助學童改善其迷思概念，傳統數位教材含動態評量之設計模式與僅含概念改變數位教材之設計模式，雖也能協助學童改善部分迷思概念，但效益不如前者，而僅含傳統數位教材之設計模式的學童，經學習後於光合作用之迷思概念上的改善狀況最差。概念改變數位教材對於「光合作用的意義」、「光合作用的場所」與「光合作用的產物」之迷思概念的改善較有幫助，而動態評量則對於「光合作用的必要條件」與「光合作用的原料」之迷思概念的改善較有幫助。 4.CCMD Model所開發之數位學習環境包含概念改變數位教材與動態評量兩大部分。透過學童們在動態評量上的作答表現可以發現到，相較於傳統數位教材設計而言，本研究所設計之光合作用的概念改變數位教材，對於學童進行光合作用概念的學習具有良好之輔助成效。同時，動態評量所提供之漸進式提示也能協助學童學習光合作用的概念並修正錯誤的想法。 5.學童之先備知識與其學習效益間具有顯著正相關(r=0.633, p<0.01)；先備知識成績屬於高分群者與中分群者學童之學習效益，顯著優於先備知識屬於低分群者，因此，學童的先備知識對其概念學習具有重要影響。 6.從數位教材設計模式的角度來探討其對於不同先備知識學童之學習影響，則可以發現，數位學習環境中融入動態評量的設計，對於先備知識屬於高分群的學童而言，較能輔助其學習效益；對於先備知識屬於低分群的學童而言，動態評量雖能輔助其學習效益，但仍需要搭配上概念改變教材的設計，方能達到較佳的學習成效。另外，相較於傳統教材設計模式的數位學習環境中，具有概念改變教材設計模式的數位學習環境，較能提供不同先備知識層次學童有較多的學習機會。 7.不同數位教材設計模式的學童，多對於採用電腦學習自然與生活科技課程持有正向的態度；利用電腦上課的方式，不但讓學童更具正向的學習態度、更重視於完成課堂上的活動外，教材中的各項設計與表徵也更能促進學童的學習。另外，CCM+D組與TM+D組學童多對於數位教材設計模式中所包含之網路動態評量的漸進式提示設計具有正向的態度，且認為該設計猶如隨侍在旁的家教老師，在其做錯時給予適切的輔助與指引，促進更主動地進行光合作用概念的學習。