學位論文
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Item 介入自我效能對高一學生地球科學學習成效之影響(2013) 蕭建華; Hsiao, Chien-Hua本研究主旨在探究介入自我效能對高一學生地球科學學習成效之影響。選擇兩所不同教學情境的學校，探究學生接受介入自我效能對地球科學的學科態度、學習信心與學習成就之影響。研究方法採用不等的準實驗研究設計，參與研究的對象是中部與南部各1所國立綜合高中一年級共395名學生。兩校皆以班級為單位隨機分派為實驗組與控制組。實驗組學生接受介入自我效能的教學策略(SEI策略)；而控制組學生則是接受無介入自我效能的教學策略(NSEI策略)。根據學生的地球科學態度量表、學習信心量表與學習成就測驗前後測成績及學生的訪談資料進行分析。資料分析的統計方法包括描述統計、變異數分析與逐步迴歸分析，並計算實驗效果量。 研究結果顯示： 一、學校以常態編班，教師依教科書內容順序進行教學，學生是小組分組座位的學習環境，介入自我效能對高一學生的地球科學學科態度有正面影響，達顯著差異，並有接近中度的實驗效果量，但是學習信心及學習成就則無顯著差異。 二、學校以非常態編班，教師未依教科書內容順序進行教學，學生是個別座位的學習環境，介入自我效能對高一學生的地球科學學科態度、學習信心及學習成就之影響無顯著差異。 三、影響高一學生的地球科學學科態度與學習信心的因素有教師教學方式、課程內容、自我學習評估、教室環境、考試成績及學習興趣等面向。 本研究提出下列建議： 一、建議教師的教學可融入介入自我效能的教學策略，促發學生的學習動機，以增進學生對地球科學的學科態度。 二、教科書的教材內容應顧及不同程度學生的學習需求，以提升不同程度學生的學習成就，增強學生對地球科學的學習信心。 三、建議未來的研究可以簡化自我學習評估問卷的內容，多元化方式介入自我效能，並減少問卷的次數，由整學期的8次減少為4-6次。 四、本研究選取樣本對照全國高中學生，並不具普遍代表性。因此，研究結果不宜全面性地推論至其他地區各學校之高中或高職學生，研究推論範圍應與本研究設計類似之學校與學生。Item 探究影響高一學生地科遷移測驗表現之相關因子(2011) 詹京燁; Jing-Ye Jhan我國教育部於國中自然與生活科技領域及高中地球科學課程大綱分別訂定：「學生能應用所學於當前或未來的生活」、「學生能瞭解並初步應用地球科學的概念與法則」，而學生能有效應用所學於新情境中則賴於學習遷移，故學生的學習遷移表現為研究者所關心，依此本研究設計地球科學遷移測驗，並探討哪些為遷移測驗重要的影響因子？又阻礙遷移測驗表現的因子為何？其衍生的目的為：(一)探究影響高一學生在地球科學遷移測驗表現的相關因子。(二)依遷移測驗的表現將學生分群，用以探討各因子在不同類型學生間的差異。(三)觀察機械學習(記誦式的學習方式)是否為阻礙遷移發生的因素。 依研究目的自行發展三項測驗工具與使用兩項測驗工具，分別為「先備知識測驗」、「一般情境測驗」、「遷移情境測驗」、「地球科學段考」與「瑞文氏高級圖形推理測驗」，其中「一般情境測驗」之試題情境與我國中學地球科學教材內容類似(如月球對地表海水之引潮力>太陽對地表海水之引潮力)，「遷移情境測驗」則與教材情境迥異(如太陽對地表海水之引潮力>月球對地表海水之引潮力)。研究對象為台南市某公立高中一年級學生(n=186)，以Pearson相關、多元迴歸及魏氏考驗為分析方法，並以「遷移情境測驗」得分為依變項，另四項測驗得分為「自變項」，研究結果如下： (一)研究發現「一般情境測驗」最能影響學生於「遷移情境測驗」的表現且達高度效果量。 (二)「一般情境測驗」與「遷移情境測驗」得分皆高於全體平均分數的學生，其另三項測驗的表現皆最佳；而相反的另一群學生在另三項測驗表現皆最差。 (三)研究發現部分學生於已習過相關概念的試題中，因機械學習而阻礙了遷移的發生，而尚未學習過相關概念的試題則無此現象。Item 國中地球科學實作評量研發與初探-以地層與化石為例(2008) 徐意雯; Yi-Wen Hsu本研究旨在研發以地球科學「地層與化石」為主題的「過程技能題本」，用以了解國三學生地球科學「地層與化石」實作評量之成就，與其在「地層與化石」知識概念上的表現，及第一次基本學力測驗自然科成績三者之相關，並初步探討學生在科學過程技能方面的表現與家庭環境及個人態度之關係。研究結果期能提供教師未來發展實作評量模式之參考。研究工具「過程技能題本」包含：「施測指導說明」、「過程技能題本（含基本概念測驗和實作題）」、「非選擇題評分標準」和「非選擇題評分表」等四部分（「基本概念測驗」KR20 = .65，「實作題」之評分者信度約為.66）。本研究以國中三年級之在學學生為研究母群，以分層叢集取樣方式在臺灣省本島北、中、南三區隨機選取兩所國民中學，每校隨機抽出一班國三學生，共有六個班級進行施測。施測樣本人數為202人，與基測成績及「個人態度問卷題本」（劉嘉茹，2002）資料合併後，有效樣本為168人(男生67人，女生101人)。本研究所使用量的統計方法主要有描述性統計（Descriptive statistics）、皮爾遜積差相關（Pearson product-moment correlation）、變異數分析（One-way analysis of variance）、多元迴歸之逐步分析法（Stepwise multiple regression）以及列聯相關分析（Contingency）。研究結果可分為下列四方面：（一）學生在「過程技能題本」的整體表現上，在「基本概念測驗」成績的平均分數較「實作題」成績高，且「基本概念測驗」成績有滿分出現。「過程技能題本」中各項能力間之相關係數介於.058~.643之間。各項能力間大多達中度以上正相關且具中度以上的效果量。（二）「基本概念測驗成績」之量尺分數與「實作題成績」之量尺分數對「第一次基本學力測驗自然科成績」皆有顯著的預測力，且對「第一次基本學力測驗自然科成績」預測力的貢獻依序為：「『基本概念測驗成績』之量尺分數及『實作題成績』之量尺分數」（R2＝.345）、「『基本概念測驗成績』之量尺分數」（R2＝.306）以及「『實作題成績』之量尺分數」（R2＝.186）。（三）學生背景資料中，「基本概念測驗成績」之量尺分數、「實作題成績」之量尺分數以及「過程技能題本」總分之量尺分數在「區域」上有顯著差異存在，且「南部」學生的表現較不如「北部」學生和「中部」學生。而「實作題成績」之量尺分數以及「過程技能題本」總分之量尺分數在「性別」上有顯著差異存在，且女生的成績皆優於男生。另外，家長教育程度越高的學生在「第一次基本學力測驗自然科成績」的表現越好；而喜歡「理科」的學生在「第一次基本學力測驗自然科成績」上表現優於喜歡「文科」的學生。（四）在「實作題表達方式」的呈現，168個有效樣本中，只有6人以「表格式」呈現答案，154人以「條列式」呈現答案，而有8人是以「其他」方式呈現。此外，本研究參考TIMSS之評量模式研擬出一套標準化的「評分標準」，可供未來進行相關試題研發者之參考。實作評量與我國平常使用之評量模式差異很大，尤其現今教師的教學和學生的學習多數針對入學考試，因此答題時常忽略答題說明，又不習慣解題過程均須運用其所學過的概念及技能來觀察、測量、操作器材，並記錄或解釋所得的數據，正好可透過實作評量來彌補入學考試之不足，以改進教學法及提升學生的基本能力，所以值得推廣。Item 初探高一學生對「重大地球科學事件」的認知及其相關影響因子(2007) 林佳旻; chiaminlin本研究的主要目的，在於定義高中課程中「重大地球科學事件(MGE)」的項目，並探討高中學生對「MGE」各種尺度時間概念(代、紀、相對排序及絕對年代)理解的程度，以及影響高中學生「MGE」認知的相關因素，並使用描述性統計及相關性（多元迴歸）、t-test及ANOVA分析方式，來探討影響高一學生MGE認知的因子。為達成研究目的，本研究採用問卷調查的方法進行，且以立意取樣的方式，選取曾配合基礎地球科學中心「重大地球科學事件」網路調查之教師及其任教之高一學生為取樣樣本。從參與網路調查之34所高中，隨機抽取20所之教師及其任教學生為樣本，共計抽取教師樣本20人，回收樣本14人，有效樣本10人；抽取學生樣本800人，回收樣本560人，有效樣本422人。 研究結果主要有以下五點：(一)有百分之70%以上的教師認為重要且為課綱內容的MGE為：(1)固體地球的形成(2)太陽系的起源或形成(3)大氣層中氧氣的出現 (4)原始海洋的形成 (5)盤古大陸的分裂(6)地球上早期生命的出現—藍菌出現(7)大氣層中臭氧的出現(8)台灣島的形成(9)大霹靂的發生。(二)前述之9項MGE裡，學生最感興趣的為「大霹靂的發生」，而學生最不感興趣的事件為「大氣層中臭氧的出現」。以出現頻率而言，「太陽系的起源與形成」是九項事件中最常出現的，而「盤古大陸的分裂」是最不常出現的事件。比較學生與教師在興趣與課程出現頻率的分數差異可以發現，教師在兩者的平均分數均高於學生。(三)由分析答對率結果可知，學生對於MGE的相對年代認知顯著高於學生對絕對年代的認知，且學生對於MGE的排序認知亦顯著高於學生對絕對年代的認知。(四)影響學生代認知的因素為地科興趣、紀認知及相對年代排序；影響學生紀認知的因素為事件興趣、事件頻率、代認知及絕對年代認知；影響學生相對年代排序的因素為代認知、地科信心及絕對年代認知；影響學生絕對年代認知的因素為紀認知、相對年代排序及地科興趣。(五)學生性別差異出現在地科信心、事件興趣、紀認知、相對年代排序、絕對年代認知共五項項目，在統計上男生分數皆顯著高於女生，但為小效果量。Item 探究國中地球科學的核心知識--從地科教師觀點出發(2007) 陳清頌本研究主要針對國中地球科學教師作問卷及訪談，希望就第一線教師的觀點，找出可能是國中生最迫切需要學到的地球科學核心知識，並分析不同背景教師觀點的差異。本研究進而分析現有的國中地科教材及九年一貫綱要，呈現教材及課程的現況，以提供未來教材編輯、修訂之參考。本研究的主要發現如下：（一）國中的地球科學教師們認為與生活相關的環境議題，在國中階段是比較重要的知識（二）教師對地球科學核心知識的看法，不會因為其背景不同而有所差異。（三）九年一貫課程綱要中，地球科學的份量約佔自然領域的30.2%，顯見國中地球科學有益受重視的趨勢。（四）九年一貫課程綱要中，地科內容以環境生態佔39%最多，環境議題似乎越顯重要。（五）目前國中各版本地科教材的份量，以國編版約佔自然科總時數22.8%較符合九年一貫課程綱要，其餘版本都只佔10.3% ~ 13.6%，明顯太少。（六）從晤談結果顯示：目前國中地球科學課程實施的情形，最大的困難應該在於教學時間不足。Item 中學地球科學教師個人背景與其地球科學教育目標看法之研究(2007) 陳培凱; Pei-Kai, Chen本研究之目的在調查中學地科教師在理想和實際教學中，對地球科學教育目標重要性的看法，並分析不同個人背景間的差異。首先利用問卷調查，對象為台灣地區九十二學年度，任教地球科學之中學教師一千名，有效問卷為702份，用SPSS10統計軟體分析，再從中選取六位具代表性的教師，進行半結構性的訪談。研究結果為：（1）教師首重「學生具備基本的地球科學概念」，並結合日常生活的地球科學教育目標，最不重視「科學的歷史、本質、重要性及其與科技的關係」。（2）不同背景變項的排序相關大多達顯著（p＜.01）；而在實際教學中，若年齡層差越多，排序情況越不相似。（3）理想狀況的重要性大於實際過程的前二名都屬於情意態度的目標；而實際過程中的重要性大於理想狀況的前兩名則都屬於就學的目標（4）年紀越大，理想和現實的平均差距明顯越小。（5）由訪談可知，升學主義、學生程度差異及教學時數少會造成理想和現實間的差距。Item 應用多媒體網路資源輔助教學對國三生地球科學學習成就影響之評估(2007) 曾明隆; Ming-Lung Tseng本研究主旨在探討應用多媒體「網路資源」輔助國三生學習地球科學的教學法，相對於國中自然科常採用的「講述教學」和「小組合作」等教學方式，對學生在地球科學學習成就之表現的差異所在。研究工具則包含「學習單」、「地球科學學習成就評量題本」、「電腦網路態度問卷」和「地球科學學習態度問卷」。研究設計採準實驗研究法之獨立樣本前後測設計，透過便利取樣方式，選取台北縣都會區之某公立國中100名國三生為研究對象，其中男學生 57 名、女學生 43 名；而分別隸屬於三種不同教學法之班級：網路資源組 32 名、小組合作組 36 名、講述教學組 32 名。由研究資料分析可知，應用「多媒體網路資源」和「異質性小組合作」等教學，相對於「板書式講述教學」，對學生學習國三地球科學，具有顯著的地球科學學習成就影響 ( F=3.371 , p<.038 ) 。雖然採用不同教學法對不同性別學生的分析，在地球科學學習成就的影響未達顯著 ( F=3.871, p<.052 ) ，但存在差異，小組合作組之環境的教學策略似乎有利於男學生學習，可是網路資源組之環境所採用的教學策略，反而有利於女學生的學習。因此建議教師若能彈性運用多媒體網路資源，並配合適宜的教學策略，應能有效促進學生學習。而且偏遠地區軟體教育資源不足的學校，若透過網路運用多媒體資源，應能改進學生在地球科學的學習表現，是為未來可研究方向。Item 探究應用不同「教學法」於WISE課程對國三學生地球科學學習的影響(2007) 周源本; Chu Yan Pen本研究目的在於利用美國柏克萊大學研發之 WISE網路輔助教學平台上的「岩石循環」與「全球氣候變遷」兩個單元內容來比較三種不同「教學法」(合作學習、個人單機與教師主導)對國三學生地球科學學習的影響。研究對象為台北縣某國中三年級學生，共三個班級106位學生。本研究比較三種不同教學法教學前後的各項成就評量，並未達統計學上的顯著差異，但針對不同學生的特性做比較，發現(1)教師主導教學法對高分組學生幫助較大；(2)合作學習教學法對中分組學生幫助較大；(3)個人單機教學法則對低分組學生幫助較大。因此，在未來的網際網路輔助教學上，可依照學生程度的不同施以不同的教學法來進行教學。Item 初探不同學習環境對高一學生地球科學學習成效之影響(2005) 蕭建華; Chien-Hua Hsiao本研究的主要目的在初探不同學習環境對高一學生地球科學學習成效的影響，藉由進行不同學習環境的實驗教學，分析學生在地球科學的學科態度與學習成就上之差異，並提出建議供教師在營造學習環境時之參考。 研究設計採準實驗研究法，參與研究的對象是中部某國立高中一年級四個班共156名學生，以班級為單位隨機分派為實驗組與控制組各兩班。兩組學生首先接受「地球科學教室學習環境問卷（ESCLEI）」與「地球科學學習成效量表（ESLOI）」（包含學科態度與學習成就）前測，藉由分析ESCLEI的結果，了解學生對學習環境的感受與偏好，接著分別進行為期3週(6節課)的教學；實驗組學生進行符合多數學生對學習環境偏好（ALEP）的教學，也就是融合學生中心與教師中心的教學；而控制組學生則是進行不符合多數學生對學習環境偏好（NALEP）的教學，也就是教師中心的教學。實驗教學後，兩組學生再施以ESCLEI與ESLOI後測；另外，實驗組學生並填寫「課程回饋」之開放式問卷。資料分析的統計方法包括描述統計、變異數分析(ANOVA)、共變數分析(ANCOVA)與多變項共變數分析（MANCOVA）。 研究結果顯示，實驗教學後： 一、在學習成效（包含學科態度與學習成就）上，實驗組的分數比控制組的分數高，達統計上顯著差異，有中度實驗效果量。 二、在學習成就上，實驗組與控制組未達統計上顯著差異，有低度實驗效果量。 三、在學科態度上，實驗組比控制組更具正向的態度，達統計上顯著差異，有接近中度實驗效果量。 四、從學科態度的三個構念來看，在「對地球科學所持的態度」和「對學習地球科學所持的態度」上，實驗組的分數都比控制組的分數高，達統計上顯著差異，有接近中度實驗效果量。而在「對參與地球科學討論活動所持的態度」上，未達統計上顯著差異，有低度實驗效果量。 根據研究結果，本研究提出下列幾點建議： 一、由於學生的地球科學學習成就與對學科態度，似乎可以藉由教學上營造符合多數學生對學習環境偏好的教室學習環境而增強。因此，建議教師在教學時，應該多營造符合多數學生偏好的學習環境。 二、面對多元的社會環境，多元的學生特質與多元的學習方式，建議教師在教學策略的運用應該多有變化，以符合不同學生對學習的需求。 三、本研究非長時間（整學期）的實驗教學，且參與研究的對象並不具普遍代表性，因此，研究結果不宜作全面性的推論。建議未來應進行較長時間且更具代表性樣本的研究，以與本初探研究的結果相對照。Item 探究臺灣中小學教師對於天然災害防災知識與態度素養調查(2005) 陳盈霖; Ying-Lin Chen近年來，天然災害對於環境的破壞日趨嚴重，為了減低天然災害對民眾的傷害，教育部顧問室研擬中華民國國民對於天然災害減災的再教育，為了落實中小學的天然災害防災教育，本研究的主要目的在調查國內中小學教師對於颱風與水災態度與知識的素養為何？並且依據教師個人資料與教學環境也作進一步的交叉分析，以了解不同背景教師在防災素養差異所在。 本次研究樣本採用分層隨機抽樣的方法進行取樣，在2004年中全國公私立中小學總共有3,647所，其中小學佔2,623所，國中720所，高中304所。國小取樣比率為5%，國高中各25%取樣，共選出387所學校，先以電話調查，扣除不願意受測學校後，寄出333份問卷，回收183份問卷，回收率為55%。 由此次調查結果中顯示出，大部分的教師年齡集中在31~40歲；且大部分在國高中教授天然災害課程師資大多數是由地球科學相關科系畢業的，但國小則大部分都是非相關科系的教師。而且大多數的教師，認為學校課程內關於防災知識、技能和態度的部分皆不充足。 在防災態度方面，雖然國小教師優於國高中教師，雖未達顯著僅有低度的實驗效果量(t(183)=0.77, p=0.45, d=0.12, a small effect size)。但在防災知識部分，國高中教師組皆顯著地優於國小教師組且具有高度的實驗效果量(t(183)=-5.20, p=0.00, d=0.81)；在防災基本概念部分(t(183)=-6.05, p=0.00, d=0.92)；防災常識部分，國高中教師組顯著地優於國小教師組且具有中度的實驗效果量, t(183)=-2.73, p=0.01, d=0.43)。