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A Colloquium on Reading Interactively in Language Classrooms
(2008-05-25) Chiou-lan Chern; Chen-Cheng Chun
ESOL Literacy in the Asia Pacific Region
(Taiwan Reading Association (with IDAC and IRA), 2001-01-01) Chiou-lan Chern; Meei Ling Liaw; Victor T. C. Shen
The relationship between cerebral dominance and English learning among high school students
(2008-01-01) Fang-yen Hsieh; Chiou-lan Chern
The Journey Toward English Reading Literacy for Professional Purposes
(英語學系, 2010-06-??) 邁向專業英文閱讀素養之旅; Beryl Chinghwa Lee; Chiou-lan Chern
本研究旨在探討外語學習者之專業英文閱讀素養發展歷程。本研究透過Gee (2001b)的社會認知閱讀理論，以及Peirce（1995）與Wenger (1998)的身分認同理論，試圖瞭解一位專業英文生手如何轉變為閱讀好手。透過立意取樣，一位中年藥商受邀加入本研究。自2007 年十月至2008 年二月，這位資深的專業英文閱讀者接受四次中文的生命敘說訪談。研究發現受訪者的語文素養及專業英文的投資挹注與其家庭身分認同議題有關。至於在工作場域，受訪者的專業英文閱讀水平則隨其社群定位的不同而有所變化：在社群周邊時，受訪者經歷巨大的困難與挑戰；到了社群中心時，隨著資深社群資格發展完成，受訪者展現良好的專業英文閱讀能力。本研究同時呼籲發展完整的閱讀理論以捕捉閱讀者身分認同發展的流動性。在教學方面，教師可考慮協助閱讀者覺知醒察自己在閱讀素養發展歷程上的定位與未來走向。
互惠學習用於英語為外語的低成就學生
(2012) 巫智堯; Chih-yao Wu
台灣的英語教育長久以來都存在著雙峰現象，學習低落學生的需求因此特別需要關注。但是，學校老師往往表達不知如何提供有效的補救教學。文獻上顯示，互惠學習可以適用在各種有學習困難的學生身上，它的成效在英文為母語的環境和英文為第二語言的環境中已被廣泛地證實，但是，它在台灣的相關研究往往都是鎖定一般學生，所以，這份研究就是要探索互惠學習是否也能幫助台灣英語成績低落的學生。這個研究在台北市進行而且採用個案研究的方法。有四位七年級的學生參與了這個為期七周的研究，授課的老師亦即為研究者本人。課堂中所使用的讀物是圖畫書。研究者將學生每次上課的表現記錄在他的教學日誌，這份檔案紀錄了學生可能的改變和進步。此外，為了近一步瞭解學生對互惠學習的看法，我們也讓學生在七周後的課程填寫一份問卷，以獲知他們的想法。結果顯示互惠學習可以幫助學生的學習，學生的正面表現可在七個面向觀察到，包含專心程度，為他人建立鷹架，彼此的互動，學習的自主，閱讀策略的使用，英文能力的進步，和行為的改變。但是，我們也在施測期間碰到未預期的困難，包含學生課堂的聊天和男學生的投入程度較低。此外，大部分的學生都表達對互惠學習的正面評價，並且想在日後繼續使用這種學習方式。
互惠式教學法對不同英語能力學生的閱讀理解之成效
(2013) 蔡涵如; Han-juTsai
許多研究顯示「互惠式教學法」能有效地提升學生的閱讀理解能力；然而，在台灣，尚未有研究同時囊括兩個不同能力的群組進行此法教學並比較其不同。因此，本研究旨在檢視「互惠式教學法」施行於不同英語能力的台灣國中生，探討其英語閱讀理解方面的提升成效，及他們對此教學法的回應及建議。參與本次研究的對象為台中市某國中的六十四位國三學生，學校依照他們上學期的英語平均成績將其分為兩個班級：排名前半的學生編入「成就較高班」，而另一半學生編入「成就較低班」。這兩班的英文老師（也是本次研究者）進行了為期五週，每週兩次的互惠式教學研究實驗。實驗中使用的閱讀教材為九篇敘述性文章，皆取自各版本教科書及英語學習雜誌；而研究工具則採用取自全民英檢的初級閱讀理解試題為前後測試卷，及一份具體探討學生對此教學實驗看法的回饋問卷。為分析前後測分數的變化，本研究使用成對樣本t檢定的方式來判斷兩組學生是否有顯著進步；而研究對象對於此教學法的回應和建議則透過描述性統計的方式來呈現。根據本次研究結果顯示，「互惠式教學法」對「成就較高班」及「成就較低班」的學生們在英語閱讀理解方面皆有顯著進步，而大多數的實驗對象對「互惠式教學法」抱持正面肯定的態度，並認為此法同時提升他們的學習興趣、引領他們反思自己的學習或思考過程……等等。其中，針對四個閱讀策略，兩班都認為「預測」最簡單，而「釐清」最有助益，但「成就較高班」認為最難的是「提問」，而「成就較低班」則認為是「摘要」。依據上述結果，本研究建議「互惠式教學法」可融入一般課室英語教學，不同英語能力的學生都將各有收穫，值得一試；此外，結論中並提出實施此法的建議，期盼能為未來研究提供參考。
以提昇注意力為訴求的讀前教材對提昇原文書閱讀動機的效果及學生的偏好分析
(2004) 黃淑真; Shu-chen Joy Huang
從文獻發現，外語閱讀的研究常偏重認知層面而輕忽情意因素，故本研究從情意因素面探討學生專業英語的閱讀。在諸多情意因素中，動機雖常被視為外語學習成就的重要指標，但外語學習動機領域仍缺乏實際教學策略的實證研究。本研究即針對此領域，以大專原文教科書為教材，以提昇閱讀動機為目標，根據 Keller的ARCS教學動機設計理論，採用其中第一要素—注意力 (attention) 以設計讀前教材，藉以探討下列問題：（一）此類教材如何影響大專生的閱讀動機，（二）學生對這類教材的偏好，以及（三）不同偏好的學生間是否存在不同的特性。經由便利取樣，共有來自技職體系及一般綜合大學共一百八十三名商科學生參與本實驗。實驗先進行前測，共收集了五項資料：一般學業動機、學術閱讀動機、英語學習動機、英語閱讀能力、及母語的學術閱讀能力。之後學生經隨機分派至三個實驗小組之一，各組分別依不同順序（abc、bca、cab）採用三種讀前教材：(a)生字解說，(b)心理測驗，及(c)個案研究，以配合閱讀三篇摘自專業原文書長約一千八百字的文章。生字解說代表較傳統的認知教學，心理測驗及個案研究則為本研究主要的實驗處理。根據 ARCS理論中的提昇注意力準則，心理測驗目的在給予知覺激發，個案研究則在給予探索激發；二者均取自原文書的補充教材並翻譯為中文。實驗流程係請學生先看讀前教材、之後回答測量讀前動機的簡短問卷、再讀原文、回答相同的讀後動機問卷、再回答測試理解程度的中文選擇題。完成三次閱讀及經歷三種不同的實驗處理後，再請學生指出個人所最偏好及最不喜歡的一種讀前教材，並概述原因。研究結果發現：（一）在前測方面，來自二技的技職生比起普通教育體系的大學生語言能力較低，但學習動機卻較高。（二）在閱讀三篇中之一篇文章時，普通教育體系的學生接受心理測驗者其讀前動機優於接受個案研究者。但整體而言，在提昇動機的效果上，以動機為目標的教材（如心理測驗及個案研究）並未優於傳統認知導向的教材（如生字解說）。（三）三種教材的學生接受度在技職生間不相上下，學生提出的正反面理由各異，顯示出主觀的成分。但在一般大學的學生間，不喜歡個案研究的學生人數較少。（四）經比較各種偏好的學生在前測分數上的差異，發現在喜好方面差異雖不顯著，但不喜歡個案研究者的一般學業動機及英語閱讀能力較不喜歡心理測驗者為低。綜合上述四點，本研究發現下列教學及研究的意涵：（一）外語教師在運用其他一般教育環境下發展出的動機理論時應更為審慎，且應將外語的能力視為影響動機的因素之一。過去的外語動機理論均不曾將學生外語程度列為解釋動機之因素，本研究建議將此因素列入理論建構的一環。（二）教師應視學生原本的動機水準而決定是否以動機策略介入教學。如 Keller所言，當學生原本動機高時，教師應避免干預，轉而將教學專注在能力的發展；當學生動機低時，教師才需設計動機策略於教學中。（三）原文書的補充教材中，常有豐富的內容，但受限於語言能力，學生常陷於艱深的文字解碼而未能受惠，未蒙其利先受其害。因此，語言教師應妥善運用這些資源，開發對學生有益的教材。（四）個案研究滿足讀者對知識的好奇，而心理測驗提昇較為淺層的注意力，後者對學習可能較無直接助益。兩種動機策略引發的閱讀動機似有不同的性質，與母語相關文獻中對興趣或好奇之性質的分類相似。此為過去外語學習的動機研究中不曾討論過的議題，值得後續研究加以探討。
台灣高職學生英語字彙學習策略之研究
(2007) 胡慧怡; Nancy Hui-yi Hu
本研究旨在探討台灣高職學生的英語字彙學習策略，除了解各種不同字彙學習策略的使用頻率之外，也探討字彙學學習策略使用頻率和英文閱讀能力之間的關係。高閱讀能力及低閱讀能力受試者的字彙學習策略使用情形也加以探討。研究對象為106 位台灣北部某高職的高三學生，這些學生在填寫字彙學習策略問卷及接受英文閱讀能力測驗之後，根據量化統計資料分析，研究結果如下： 1.高職學生並不常使用字彙學習策略，最常使用的是決定策略，而最少使用的是社會策略。 2.高職學生傾向於注重單字的字形及字義，勝過於對單字使用方法的了解；他們亦偏愛機械化的學習策略。 3.高職學生的字彙學習策略使用頻率與其英文閱讀能力之間有顯著正相關，其中決定策略、記憶策略、及後設認知策略的使用尤其和英文閱讀能力有關。 4.英文閱讀能力較高的學生和閱讀能力較低的學生，在使用字彙學習策略的頻率方面有達到顯著差異，尤其是在決定策略及後設認知策略的使用上。閱讀能力較低的學生只有在忽略策略上，使用頻率顯著高於閱讀能力較高的學生。而在本研究中，忽略策略和閱讀能力之間是達到顯著負相關。綜上所述，研究者建議應該要把以學習者為中心的學習策略教學，納入英文課程設計之中，如此才能提升語言學習者對自己字彙學習策略的認知，進而促進其語言學習的效率。此外，和英文閱讀能力達顯著正相關的字彙學習策略也應該提倡教導，以促進學習者英文閱讀能力的進步。
台灣高職學生英語後設認知閱讀策略使用探究
(2012) 胡慧兒; Hui-er Hu
本研究旨在探討台灣高職學生的英文後設認知閱讀策略，以及與英文閱讀能力之間的關係。台灣北部某高職194位學生參加本項研究。藉由一份修改自Mokhtari& Sheorey(2002)的閱讀策略問卷，以及全民英檢中級的閱讀能力測驗為主要實驗工具，研究者能回答研究問題。主要的研究發現如下： 1.大致來說，台灣高職學生使用英語後設認知閱讀策略的頻率為中等。 2.就三種英語後設認知閱讀策略而言，高職學生最常使用問題解決策略，接著是支持性策略，而最少使用的是整體性閱讀策略。 3.問題解決策略和學生的字彙與結構，克漏字，以及閱讀測驗的表現均達顯著相關。 4.朗讀是最少被使用的策略，但此策略和學生整體閱讀能力達顯著相關，並且也是分辨高低分組學生之重要策略。 5.英文閱讀能力較高的學生和較低的學生，在後設認知閱讀策略的使用上的確有所不同，特別是在問題解決策略的使用方面更是如此。閱讀能力較低的學生常使用翻譯的策略，但這卻和他們的閱讀能力呈現負相關。根據以上的結果，研究者建議語言教學者應將策略教學融入於課程中，如此一來可讓學習者意識到閱讀策略的存在，並能立刻做練習，漸漸能成為有策略的讀者，並且能夠掌管自己的閱讀過程。此外，教師亦可藉由訓練朗讀的方式幫助學生理解文章。最後，學生在翻譯策略的使用上亦應謹慎，以避免過度依賴此項策略。
在英文課堂中利用互惠式教學法提昇臺灣高中生思考之研究
(2009) 蕭若綺; Anna Jo-chii Shiau
普通高級中學英文科98課綱即將於2010年實施，其最大特色在於納入批判性思考(critical thinking)與創造性思考(creative thinking)的培養。然而思考能力在台灣教育界並不受重視，而且國內研究尚未對此議題有深入的探討。雖然坊間教科書已如火如荼地進行修編，但面對即將推行的98課綱，許多英文老師仍覺得無所適從。因此，本研究目的主要探討互惠式教學法(reciprocal teaching)實行於高中英語教學現場的可行性，著重於探討此教學法是否能有效提昇學生的思考能力。參與本研究的學生為台北市某校三十六位高一男生。本實驗為期六週，每週有兩節課的時間。本實驗的閱讀教材為五篇短篇故事，其改編自坊間針對高一生設計的教科書。本研究作者嘗試使用互惠式教學法(reciprocal teaching)引導學生閱讀，並透過學生提問(student-generated questions)及問卷調查(questionnaire)了解互惠式教學法的教學成效。本研究作者主要採用布魯姆(B. S. Bloom)1956年提出的認知領域教育目標分類(A Taxonomy of Educational Objectives)來分析學生的問題，學生提出的問題可分為六類：一、事實性問題(factual questions)；二、詮釋性問題(interpretational questions)；三、經驗性問題(experiential questions)；四、分析性問題(analytical questions)；五、評鑑性問題(evaluative questions)；六、創造性問題(creative questions)。研究結果顯示，雖然大部分學生仍停留於提問「事實性問題」及「詮釋性問題」，但學生普遍問比較多有關文章大意的問題，而且他們問「詮釋性問題」多於問「事實性問題」。此外，學生不但問比較多「分析性問題」與「評鑑性問題」，「分析性問題」與「評鑑性問題」在問題內容上也比較具有變化性。學生的「創造性問題」雖然在數量上沒有明顯地改變，但在問題內容上卻變得比較多元。「經驗性問題」則比較少出現在學生提問中。學生普遍認為自己從互惠式教學法中學到互惠式教學法的四個閱讀策略－預測(predicting)、澄清(clarifying)、概述(summarizing)、提問(questioning)，英文語言能力有進步，變得比較主動學英文，也比較能掌握自己學習的情況。學生也認為自己在閱讀時比較會思考故事深層的意義，而且變得比較會問問題。針對互惠式教學法的四個閱讀策略，學生認為最有幫助閱讀理解的是「概述」，但最難學會的也是「概述」。總之，學生普遍喜歡使用互惠式教學法閱讀文章，而且互惠式教學法有助於提昇他們的思考能力。以上教學實驗結果證明互惠式教學法不但能提昇英語能力，更能引導學生進行深度思考，足為實現98課綱英文能力指標的教學方法之ㄧ。在結論中，本研究提出實行互惠式教學法於台灣英語教學現場的建議，並同時提出不足之處，以供將來研究參考。
文章閱讀和單字表背誦對於提昇高中生閱讀及字彙能力的成效研究
(2005) 呂季芳; Chifang Lu
究旨在探討從閱讀文章及背誦單字表學單字對高中生英文閱讀及字彙能力之影響。研究時間為七個星期，包含訓練期兩週。參與本研究的學生為六十四位就讀台北縣某國立高中三年級的兩班男學生，三十三位同學每週閱讀文章來學單字，此為閱讀組；三十一位同學每週背誦單字表來學單字，此為單字組。閱讀組在每週四節的英文課開始的十五分鐘閱讀一篇文章，之後進行四題關於文意的簡答題小考。單字組亦在每週四節上課開始的十五分鐘內背十組中英對照的單字表，之後隨機抽五個單字小考。學生在本實驗開始前均參加閱讀及字彙前測，並根據閱讀前測成績，每班分為高低能力群。實驗結束之後，學生參加閱讀及字彙後測，同時也填寫一份對所接受的單字學習法的看法之問卷。研究結果顯示： (1)閱讀組和單字組在閱讀上均有進步；然而，對於提高學生的整體閱讀成績而言，兩組同學的進步並無顯著差異。 (2)閱讀組和單字組在字彙能力進步上有顯著差別；對於學生的字彙能力而言，背誦單字表比閱讀文章在學單字上更能有效地提昇學生的字彙成績。 (3)對於高低程度的學生而言，背誦單字表比閱讀文章更能有效地提昇學生的字彙成績，但是兩種方法對於提昇學生閱讀成績而言，並無顯著差異。另外，根據問卷的調查結果，大部份的學生均對於他們所接受的單字學習法，给予肯定的評價；同時，他們也提出兩種單字學習法的優缺點。閱讀組的同學覺得固定閱讀文章既可以訓練閱讀速度且又可以學習單字的正確用法，但卻耗時且新的單字也不容易記住。而單字組的同學覺得從單字表學單字是很有效率的方法，但所記的單字似乎忘得很快。學生對於這兩種教學法的意見，也提供給老師一些教學方向。本研究肯定單字學習在提昇學生閱讀及字彙成績的重要性，並提供高中英文教師在單字教學上一些建議。
比較中文及英文閱讀信念與閱讀策略：三個英語學習者的個案研究
(國立臺灣師範大學英語系, 2012-03-??) Li-Yuan Hsu; Yuh-show Cheng; Chiou-lan Chern
本研究主要之目的在探討學生的中文及英文閱讀信念與閱讀策略，研究對象為三位來自臺北某科技大學的學生。本論文所探討的閱讀信念以兩個閱讀信念模式為主軸──情意建構模式及知識傳遞模式。為了解學生的閱讀信念模式及實際的閱讀策略運用，資料蒐集採問卷調查及放聲思考的方式進行。研究結果顯示，無論在閱讀中文或英文，有著不同閱讀信念模式的學生，會展現出不同的策略運用型態。情意建構模式信念較強的學生容易運用較多高層次的閱讀策略，而且也會在閱讀過程中展現出較多的後設認知察覺。然而本研究發現此一差異性，在學生閱讀中文時比閱讀英文時明顯，因為學生在閱讀英文時，不管那一類型信念模式的學生，都過度局限於使用少數幾種區域型的閱讀策略。本篇最後也針對此研究發現，提出有關外語閱讀教學的建議。
比較中文及英文閱讀信念與閱讀策略：三個英語學習者的個案研究
(國立臺灣師範大學英語系, 2012-07-??) Li-Yuan Hsu; Yuh-show Cheng; Chiou-lan Chern
本研究主要之目的在探討學生的中文及英文閱讀信念與閱讀策略，研究對象為三位來自臺北某科技大學的學生。本論文所探討的閱讀信念以兩個閱讀信念模式為主軸──情意建構模式及知識傳遞模式。為了解學生的閱讀信念模式及實際的閱讀策略運用，資料蒐集採問卷調查及放聲思考的方式進行。研究結果顯示，無論在閱讀中文或英文，有著不同閱讀信念模式的學生，會展現出不同的策略運用型態。情意建構模式信念較強的學生容易運用較多高層次的閱讀策略，而且也會在閱讀過程中展現出較多的後設認知察覺。然而本研究發現此一差異性，在學生閱讀中文時比閱讀英文時明顯，因為學生在閱讀英文時，不管那一類型信念模式的學生，都過度局限於使用少數幾種區域型的閱讀策略。本篇最後也針對此研究發現，提出有關外語閱讀教學的建議。
英語閱讀能力測驗之內涵與閱讀能力之評析：以大學學科能力測驗與指定科目考試為例
(2009) 陳秀娟; Hsiu-chuan Chen
本研究使用語言學家Nuttall的閱讀技巧分類之修正版來探討近六年（2002-2007年）大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗試題中欲測試的閱讀技巧為何，以及歷屆考生在各類題型上的表現。本研究採質化與量化分析法。質的分析採內容分析法，將一百六十七個考題依照Nuttall的閱讀技巧分類之修正版分類。量化分析則使用電腦統計軟體SPSS 13.0來檢測各種閱讀技巧類型在考試中出現的頻率及分布，雙因子變異數分析用來個別檢測二種考試中各類題型之答對率間有無顯著差距及其差距是否每年相同，同時並了解高分組與低分組學生於各類題型上表現的差距。本研究之主要研究發現如下：（一）研究結果顯示，在二種考試中，試題欲測量的閱讀技巧可以分為八類（「由上下文推測字彙意義」、「辨認連接詞」、「辨認細節」、「辨認功能價值」、「辨認文章組織結構」、「辨認作者的預設立場」、「推論」以及「辨認主旨」。（二）「辨認細節」這類考「由下往上」(bottom-up)的技巧的題目類型在二種考試中最常被考，因此可推論二種考試都比較偏好考「由下往上」(bottom-up)類型的技巧，而出現次數最少的題型則為「辨認文章組織結構」。此外，大學學科能力測驗及指定科目考試的英文閱讀測驗的最大差異在於閱讀技巧類型出現的頻率、出現處以及分佈。在大學學科能力測驗中每年都會出現的技巧是「由上下文推測字彙意義」以及「辨認細節」此二種題型，而在指定科目考試的英文閱讀測驗每年都出現的則只有「辨認細節」此類題型。（三）二因子變異的分析研究顯示在大學學科能力測驗以及指定科目考試中，不同題型對於答對率並沒有顯著影響，亦即不同題型答對率的高低在六年當中並不一致。（四）在二種考試當中，低層次的閱讀技巧(local skill)最能區隔高低分組的學生。在大學學科能力測驗當中，所有的題型在高低分組的答對率差距方面都有達到最低標準，然而在指定科目考試方面有二類題型的鑑別度低於最低標準，像是「推論」以及「辨認作者的預設立場」。此結果暗示這二類題型可能對所有的考生來說太難，以致於無法適當區隔高低分組的表現。根據上述分析結果，本研究最後提出一些教學建議以供參考。
語意圖對於高中生英文閱讀理解的成效研究
(2006) 呂麗淑; Li-shu Lu
本研究旨在探討使用「語意圖閱讀策略」於閱讀課程中對高中生英文閱讀能力之影響。實驗對象為桃園縣某公立高中一年級四個班級，共128名學生。其中64名學生為實驗組，而另64名學生為對照組。各組均有高分組學生32名及低分組學生32名。研究時間為十七個星期，包含三個階段: 訓練，練習，問卷及訪談。教學訓練每週二節持續十週，訓練前學生接受全民英檢初級閱讀測驗為分組測驗﹔然後實驗組接受十週的「語意圖閱讀策略」訓練，而對照組仍為傳統教師講述上課方式。在練習階段，以閱讀後內容回憶和選擇題來測量兩組學生的閱讀理解能力。此階段為期六週，學生每隔一週接受一次閱讀理解能力測驗，共三次測驗。除此之外，於問卷及訪談階段實驗組填寫一份問卷，16名隨機選出的實驗組學生再接受訪談，以了解學生對此訓練之觀感。本研究結論為： (1) 語意圖閱讀策略可增進高中生的閱讀理解能力，此外高分組學生受益多於低分組學生。 (2) 文章的難易度亦會影響語意圖閱讀策略對高中生英文閱讀能力的效果，當文章過於簡單時使用語意圖閱讀策略的效果則不顯著。此外，語意圖閱讀策略有助學生理解結構完整和結構較鬆散的文章，但前者的效果優於後者。 (3) 實驗組學生對此訓練抱持正向態度，表示此課程有助他們理解文章架構，增進他們的閱讀能力，使閱讀課更有趣，有較多師生互動，及學生主動學習機會。依據研究結果，建議運用「語意圖閱讀策略」於台灣英語閱讀課程以提升學生閱讀能力，及培養學生獨立思考和閱讀的能力。
邁向專業英文閱讀素養之旅：台灣中年人之生命敘說
(2009) 李菁華; Beryl Chinghwa Lee
中文摘要台灣地區不少專業人士需要倚重良好的英文閱讀能力以勝任職場工作，甚或出人頭地，研究者因之選擇專業英文閱讀作為探討的主題。回首過去30 年，我們受惠於前人的研究，對於閱讀有更深入的認識，然而，閱讀研究亦因見樹不見林而為人所詬病。例如，我們對稱職的閱讀好手如何演變而來幾乎一無所。近年來，許多人呼籲閱讀研究視讀者為具有社會、歷史、文化背景的主動參與者，視閱讀為長期發展的歷程。有鑒於此，本研究首先借用Gee（2001）的社會認知閱讀觀點（the sociocognitive perspective on reading）作為透鏡；該理論提倡閱讀為社會實踐（the social practice）的一種，並楬櫫在語言社群（Discourse）中，語言使用和讀者的身分認同以及社會實踐三者關係密不可分。為了瞭解讀者的身份轉化，本研究又借用Wenger(1998)的社會環境認同理論(social ecology of identity)，試圖洞悉學習者在外語環境中如何轉變為經驗熟練的閱讀者。本研究提出三個待答問題以瞭解中年專業英文閱讀者複雜的演化歷程：（一）在接觸專業英文之前，學習者有何語言學習經驗？（二）專業英文閱讀如何立足於學習者的生活與工作經驗？（三）學習者如何看待專業英文閱讀？主要的資料收集工具為研究者所發展的生命敘說訪談大綱，取材自Belcher& Connor (2001), Ivanic (1998), McAdams (1993), Lu (2005)，並參考2007年春、夏所做的先導研究結果設計而成。本工具含六大核心項目，分別為（一）自我描述，（二）英文學習的歷程，（三）英文閱讀發展的歷程，（四）專業人的寫照，（五）專業英文閱讀發展的歷程，（六）生命故事的主軸。研究者透過立意抽樣在台灣地區召募了六位具有豐富專業英文閱讀經驗的中年人作為研究對象。根據Erickson（Bee & Boyd, 2002）的心理社會理論，「中年」在本研究中定義為30 歲以上的成人。研究者利用敘說研究法（narrative inquiry）收集資料。每一位研究對象接受三至四次的中文訪談，每次相隔一個月左右，每次約兩小時，總共完成了二十一次生命故事訪談，內容隨後轉譯為逐字稿，總共收集了723 頁單行間距的文稿。為回答第一個與第二個研究問題，研究者以整個生命故事為分析單位，以時間順序為分析主軸；換言之，本研究以時間面向觀看原發語言社群（primary Discourse）到次發語言社群（secondary Discourse）的移動歷程。至於第三個問題，研究者擷取敘說者形容自己為專業英文閱讀者或形容自己專業英文閱讀經驗的隱喻（metaphorical expression），詳加分析以求解答。研究結果首先顯示閱讀在敘說者之中、英文早期學習經驗中皆具樞紐地位。在中文語言社群中，「讀書」與物質回饋經由考試文化緊密連結，閱讀的顯著性因個人、父母及社會的挹注（investment）而增加。大抵而言，早期中文學習為具有永續性的周邊參與（peripheral participation），極有可能因為在母語環境中，參與（participation）唾手可得，得以與表徵（reification）調配得宜。另一方面，閱讀在早期英語學習經驗中同樣具有核心地位，唯原因不同。一如中國大陸的英語學習者，多位研究對象因外語學習環境先天不足，導致參與和表徵比例失調而體驗了所謂「又聾又啞」（Tsui, 2007）的現象。由於學習者的英文聽、說經驗為不具永續性的絕緣參與（marginal participation），閱讀的重要性隨之提升。有關專業英語閱讀如何立足工作與生活經驗中，研究者發現三個重覆出現的重要主題。首先，研究結果顯示讀者初期的專業英文閱讀為境邊經驗（boundary experiences），其間充滿重大的挑戰與困難。然而專業英文閱讀的境邊經驗大多為周邊參與，對讀者後來的專業英文閱讀發展，具有舉足輕重的影響。專業英文閱讀者得以成功跨越境邊的主要因素源自個人基於映像（imagination）及自主性（agency）所做的投資挹注。其次，職場中的專業英文閱讀並非出於個人抉擇，而是立足於身分協同（ the negotiation of identities ）所牽涉的認同（identification）與協商（negotiability）之間的緊張關係，除了內在結構問題之外，尚需面對外在結構變化。因之，在地的專業英文閱讀者，其身分認同流動變遷的程度並不亞於具有長期居留他國經驗的讀者。此外，專業英文閱讀能力與專業身分交織結合為一。由於兩者之間微妙的依存關係，職場上的英文閱讀發展必須有相對應的專業發展方可得。因之，研究對象的生命故事屢屢見證語言社群中資深成員（old timers）展現其優異的專業英文閱讀能力；反之，新進社群人員往往有專業英文閱讀障礙。最後，由敘說者使用的隱喻看出研究參與者對專業英文閱讀大抵抱持肯定的態度，並且認為專業英文閱讀是由境邊出發，朝向實踐社群核心移動的歷程，期間閱讀者得以施展自主性，並藉由映像去認同未來的語言社群，以轉化境邊經驗中的痛苦與障礙。基於以上研究結果，研究者呼籲閱讀理論發展時程儘速納入讀者身份認同議題。閱讀理論家首先應該提出更具包容性的閱讀理論，以闡釋讀者身份認同之多元、活潑及混生的特質。其次，理論家應正視在地專業英文閱讀者以及專業英文閱讀教師的身分認同問題。唯有如此，我們才有機會在新的紀元洞察伴隨專業英文閱讀而來的諸多挑戰與機會。在教學上，本研究建議教師提供適當的課室活動以促進專業英文閱讀者的共同參與（mutual engagement）與身分協同。教師亦應整合聽、說、寫三種語言素養於閱讀教學課程中，並協助專業英文閱讀者瞭解自己在發展歷程中的定位與走向。