教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    美援對師大的教育援助(1952-1962)
    (2023) 李明昇; Lee, Ming-Sheng
    國立臺灣師範大學是我國重要的中等師資培育機構之一,而在1952至1962年間,美援對於師大的校務發展史上扮演了重要的角色,提供超過美金52萬3,000元及新臺幣6,113萬5,000元的援助,協助推動師大的校園基礎建設和學術單位發展。根據行政院國際經濟合作發展委員會的報告,美援在臺灣進行了八項教育援助計畫,其中師大在工業教育、家政教育、僑生教育、科學教育、師資教育和社會教育計畫等五項計畫中扮演了重要角色,顯示師大在美援教育計畫中占有重要地位。本文旨在探討美援援助時期的背景,以及當時臺灣經濟發展、人力資源規劃和師大的歷史發展,並分析美援在師大推行的工業教育、家政教育、僑生教育、科學教育、社會教育等計畫所取得的成效和教育影響。本文的文獻採用美援運用委員會、行政院國際經濟合作發展委員會的檔案報告,以及各公部門機關的檔案和公文進行資料梳理和分析。研究發現,美援首先協助師大在1950至1960年代興建校園設施及教學資源的援助;其次引進工業教育與家政教育學科,並與美國賓州州立大學合作,協助師大成立工業教育學系和家政系(現今幼兒與家庭科學學系),促進了我國工業教育和家庭與幼兒教育領域的發展;再者協助政府推動僑生教育政策,培育海外華僑來臺就讀大學;最後成立中等教師在職訓練中心及運用視聽教育改善教師教學方法。
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    流浪教師的夢與現實─師資培育政策變革後準教師的困境
    (2009) 劉欣宜; Liu, Hsin-Yi
    1994年《師資培育法》的公布改變了過去師資培育政策的走向,由封閉轉向開放,由計畫制轉向儲備制,師範校院不再是專門的師資培育機構,一般大專校院也能依循相關規定設立教育學程,結果取得教師資格者數量大增,加上少子化趨勢的影響,導致許多準教師面臨謀求教職的困境,這些人即為大眾所熟知的「流浪教師」。 本研究旨在瞭解流浪教師於師資培育政策變革之後所面臨的困境,為了能更貼近他們的生命經驗,瞭解事件發生當時的社會環境和歷史脈絡,研究者採用敘事研究法來呈現八位流浪教師的生命故事,包括選擇教職的原因、師資養成的歷程、謀求教職的經歷,以及結構面因素對其在謀職過程中的影響。 整理與分析研究資料後,所得結果可歸納為四方面: 一、師資培育方面: 職業的穩定性、聲望地位與個人性別特質是影響選擇教職的重要原因,且個人對教師角色的評價與工作價值觀將影響任教意願,再者,師培生對師資職前教育課程的期待常在理想取向與功利取向間擺蕩。 二、謀求教職方面: 結構限制與個人選擇是流浪的主因,流浪期間準教師常同時扮演多重角色,並對教師甄選的公平性多持保留態度,且其在面對結構約制時並未展現能動性,偏向以消極方式調適與因應生涯阻礙。 三、個人與結構的衝突方面: 流浪教師面對的結構限制包括少子化、鎖缺政策、性別刻板印象、師院學歷、代理代課教師的特殊身分、不穩定的工作狀態及社會的輿論等,兩者間常有衝突與矛盾。 四、流浪教師與師資培育的再概念化方面: 流浪教師與儲備教師雖指涉相同對象,對師資培育的訴求卻各有不同,且流浪教師非全為失業人口,另外多元開放卻標準寬鬆的師資培育易造成人力資源浪費與證照貶值危機。 最後,根據研究結果,提出以下建議: 一、師資培育方面: 師資培育的改革不應如鐘擺,需有延續性及前瞻性的考量,且政府應建立師資供需機制,並以多元標準遴選師資培育學生,方能兼顧師資培育的質與量。 二、教師甄選與評鑑方面: 教師甄選制度在程序、內容、標準和成本上可有更完善的規劃,且就代理代課職缺與甄選所牽涉之政治酬庸與學校權力佈局的問題應特別留意,另外,學校若欲以教師評鑑來排除不適任教師,首需克服學校的人情文化。 三、解決流浪教師問題方面: 政府應妥善思考鎖缺政策與教師甄選名額的收與放,且準教師需提早為未來超額教師的問題作好心理準備,另外偏遠學校代理代課職缺常無人應聘,政府應設法提升該職缺的吸引力,準教師亦需改變謀職心態。
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    芬蘭師資培育制度之研究
    (2012) 徐銘璟; Hsu Ming-Ching
    本研究旨在探討芬蘭師資培育制度,結合文獻分析、文件分析與訪談法等三種研究方法來瞭解芬蘭師資培育發展與現況,其中師資培育現況分為五大面向來加以說明,包含師資生甄選、職前教育課程、教育實習、教師資格取得與教師甄選,其研究發現如下: 一、 培養以研究為基礎的教師。 二、 有計畫性控管師資生的人數和品質。 三、 師資生必須修畢碩士學位課程。 四、 每間師資培育大學設有專屬的教師訓練學校,且每年實施實 習課程。 五、 完成碩士學位,即取得教師資格。 六、 教職市場呈現平衡狀態。 根據本研究之發現,歸納出芬蘭師資培育的特色如下: 一、 有計畫性地培育師資生。 二、 兼顧優秀的能力和教師人格特質。 三、 以實務研究為本的師資培育。 四、 彈性地師資培育課程。 五、 重視教育學知識。 六、 力行實作精神。 七、 強調反省性思考。 基於上述研究發現與討論,闡發對我國師資培育的些許啟示如下: 一、 吸引優秀的人才。 二、 宜規劃長遠的師資培育政策。 三、 建立以實務研究為基礎的職前教育。 四、 建立彈性且完善地師資培育課程結構。 五、 儘早實施教育實習,建立輔導教師機制。
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    國小教師身分認同之敘事探究——不同師資培育背景教師的經驗故事
    (2015) 顏靜筠; Yen, Ching-Yun
    本研究旨在探討國小教師在學校結構與社會文化脈絡中形成的身分認同意義,研究目的為瞭解不同師資培育背景的國小教師身分認同樣貌,分析影響國小教師身分認同的結構限制,並發掘透過教師身分認同的意義覺察而能開展的實踐潛能。研究方法採敘事取徑,以訪談法蒐集八位國小教師的經驗資料,依據師資培育制度的變革,分為師資培育一元化時期與多元化時期來組織教師經驗敘事的再現,其中一元化時期包括師專、師院與學士後師資班背景的教師,多元化時期主要是師院和一般大學修畢教育學程的教師。 師資培育一元化的時代,早期師專的公費制度提供穩定的經濟補助,吸引優秀的貧寒學生選擇就讀,保守封閉的師範教育體系依規格化的標準,意圖將師範生訓練為素質整齊的忠誠服從者,而教師關愛學生的傳統形象也內化到師專生的自我認同。改制師院之後,隨著政治民主化與社會開放多元,教師開始反思批判學校薪資分配和學科分化模糊等問題,學士後師資班出身的教師則明顯體會到學校整體文化與個人信念之間的拉鋸與衝突。師資培育多元化的時代,教師面臨頻繁的改革要求,學生特殊需求與家長的不信任帶來莫大壓力,教師承擔的角色和責任比過去更為多重複雜。而在時代變遷中仍存續不變的教師身分認同樣貌,則是教師一致認同自身的道德使命,以及保持省思與不斷追求成長的自我期許。 教師身分認同在結構條件的影響下,受到權力規訓與專業主義的控制,過去被操控其執行任務的角色功能,今日被賦予專業人員的角色期望,卻未真正擁有相對的專業地位,績效導向的政策與改革運作模式和教師身分認同之間的不一致,限制了教師能動性的開展。教師尋求突破結構限制的契機,在於身分認同建構歷程中的意識覺醒與批判反思,並透過日常生活的教學實踐和師生關係達成實際的行動與影響力。
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    教師專業及其制度化之歷史發展
    (2003) 黃嘉莉; Huang, Jia-Li
    本研究旨在以專業社會學理論與歷史制度論為基礎,透過文獻分析及理論分析,針對英、美兩國教師專業制度發展的歷史,探討教師專業制度對教師專業的影響與衝擊。 根據文獻分析與理論分析教師專業理念與其制度化後,結論如下: 壹、實踐層面 一、政府在維持與提昇教師專業有其影響力,相對的也會因制度設計不週而影響教師專業的建立。 二、教師專業制度的設置,往往會因為社會需要而有替代制度,影響教師專業的建立。 三、教師專業知識為建立學術研究的成就與理論價值,在大學為生產教師專業知識之主流的架構下,忽略教師針對實際教學知識的研究。 四、師資培育與教師專業知識隨著時代而發展不同的模式,在能力取向下教師專業知識的理論科目不受重視,加大理論科目與實際教學之間的距離。 五、教師證書的授予必須掌握師資培育的許可、師資培育的實施、教師檢定三關卡。 貳、社會文化層面 一、透過專業社會學的發展觀點,發現教師專業理念是隨歷史階段而有不同的意義與功能。 二、教師專業理念隨著時代不同而有不同的意涵,雖有負面的評價,但是教師專業仍具有促動革新的價值。 三、回顧教師專業制度的歷史,制度形成與否對於教師專業理念的形成有關鍵的作用,但是制度形成後的結果卻與原提升教師專業的目的不同。 四、政府主導教育改革的意義與價值,使得教師專業制度多配合其政策而改變,忽略建立教師專業制度的完整性與一貫性。 五、教師專業制度是公共性的議題,政府的主導性優於教師專業團體,教師專業並未建立具獨佔性的領域。 六、因教師專業並無排外的資本,促使教師專業制度成為政治角力的場域,政治力的彰顯使得教師專業的實質發展受到忽略。 七、回顧教師專業理念的發展,教師往往被視為是技術性與不受信任的社會文化影響,使得教師專業制度多著重管理教師。 八、教師專業制度受到政治、經濟、社會、文化的影響,並未發展出屬於教師工作特殊性的專業實踐文化。
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    美國高中特殊教育教師之機構間合作態度於參與轉銜服務的模式探討
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2014-06-??) 李貞儀; Jen-Yi Li
    本研究以結構方程模式探討高中特殊教育教師參與轉銜服務的程度,以及此參與程度與教師對機構間合作認知、教師個人背景及學校特性之閉的關聯性。在此間卷研究中,回應者中有53%是特殊教育教師和轉銜專業人員。探索和驗證的因素分析被運用來考驗測驗量表的信度和效度。在本文中,研究者先提供測驗工具四個測驗量表的信度與效度證據,然後以結構方程模式考驗四個潛在變項之間的關係。本研究結果區分了特殊教育教師個人特質的作用不同於學校特質和教師本身對跨機構合作的認知的作用,肯定了特殊教育教師專業訓練背景的重要性遠大於模式中的其他因素。高中特殊教育教師有愈完整的專業訓練背景,愈會認同跨機構間合作的重要性,也愈願意參與轉銜服務相關活動。根據本研究結果,提出高中特殊教育教師專業培訓規劃及對於進一步研究之建議。
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    芬蘭師資培育
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-09-??) 黃源河; 符碧真; Yuan-Her Robin Hwang; Bih-Jen Fwu
    自2000 年起,芬蘭學生在國際PISA 閱讀、數學與科學的競賽中,一連三屆穩佔鰲頭。芬蘭學生傑出的表現吸引全球五十多個國家的教育家前往考察,學者指出,芬蘭教育成功因素固然很多,但是特別強調教師居功厥偉,尤其是奠基於由下到上草根性專業主義的以「研究為基礎」的師資培育更是關鍵。本文旨在探討芬蘭學生傑出表現背後的芬蘭師資培育,首先闡述研究為基礎師資培育的立論基礎與課程教學實踐,繼而探究其與草根性教師專業主義的關係,最後由理論及實務論述提出可供我國借鏡之處。
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    美國高中特殊教育教師之機構間合作態度於參與轉銜服務的模式探討
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2014-06-??) 李貞儀; Jen-Yi Li
    本研究以結構方程模式探討高中特殊教育教師參與轉銜服務的程度,以及此參與程度與教師對機構間合作認知、教師個人背景及學校特性之閉的關聯性。在此間卷研究中,回應者中有53%是特殊教育教師和轉銜專業人員。探索和驗證的因素分析被運用來考驗測驗量表的信度和效度。在本文中,研究者先提供測驗工具四個測驗量表的信度與效度證據,然後以結構方程模式考驗四個潛在變項之間的關係。本研究結果區分了特殊教育教師個人特質的作用不同於學校特質和教師本身對跨機構合作的認知的作用,肯定了特殊教育教師專業訓練背景的重要性遠大於模式中的其他因素。高中特殊教育教師有愈完整的專業訓練背景,愈會認同跨機構間合作的重要性,也愈願意參與轉銜服務相關活動。根據本研究結果,提出高中特殊教育教師專業培訓規劃及對於進一步研究之建議。
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    芬蘭師資培育
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-09-??) 黃源河; 符碧真; Yuan-Her Robin Hwang; Bih-Jen Fwu
    自2000 年起,芬蘭學生在國際PISA 閱讀、數學與科學的競賽中,一連三屆穩佔鰲頭。芬蘭學生傑出的表現吸引全球五十多個國家的教育家前往考察,學者指出,芬蘭教育成功因素固然很多,但是特別強調教師居功厥偉,尤其是奠基於由下到上草根性專業主義的以「研究為基礎」的師資培育更是關鍵。本文旨在探討芬蘭學生傑出表現背後的芬蘭師資培育,首先闡述研究為基礎師資培育的立論基礎與課程教學實踐,繼而探究其與草根性教師專業主義的關係,最後由理論及實務論述提出可供我國借鏡之處。