教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    大學學習成果總檢驗:合頂石—總結性課程
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2017-03-??) 符碧真; Bih-Jen Fwu
    第二輪大學系所評鑑及中華工程教育學會的國際認證都強調學習成果導向,然如何檢驗學習成果,各系所莫不苦思解決之道。「總結性課程」被視為檢驗學習成果最典型的方式。本文旨在探討:一、總結性課程是學習成果總檢驗的好方法嗎?二、總結性課程要發揮功效,需有哪些配套措施?結果指出,總結性課程的初衷在幫助學生達到統整、收尾、反思、銜接的功能,而學生最後產出的學習成果展現系所的教學成效,順勢檢驗核心能力達成程度,故同時被視為大學學習總檢驗真實可靠、有效果、高效率的方法。其次,學生學術準備度是總結性課程成敗的關鍵,系所宜系統性規劃課程,使學生具備紮實的學術基礎後,總結性課程才能發揮功效。對於總結性課程這個新概念,希望拋磚引玉,引發更多討論,以於實踐時更臻完善。
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    數位遊戲學習對學生學習成效影響之後設分析
    (2015) 賴宛靖; Lai, Wan-Ching
    因為數位原民的概念,數位遊戲被認為是一種有效的學習方式。然而,根據研究顯示,結果卻是眾說紛紜。基於此,本文運用後設分析為研究工具,搜尋了78個資料庫,初步獲得21,502筆摘要,逐步隨著研究步驟篩選,最後獲得96篇符合研究目的及方法之文章,得到11,898樣本數。此96篇研究樣本依研究特性、樣本特性、研究設計特性、研究案特性、數位遊戲種類及數位遊戲特性六個面向探究,並使用29個調節變項檢驗。本研究獲致結論如下:不論是在學業成就、情意或高層次方面,DGBL 均顯著優於Non-DGBL。 學業成就達中度效果量,情意達中度效果量,高層次達高度效果量。調節變項顯著影響學習效果。因此,基於本研究結果,研究者針對現場教師提出六點建議,針對遊戲設計者提出五點建議,針對未來研究者提出五點建議。
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    概念構圖教學對高中生生物科學習成效影響之研究
    (2015) 凌惠玲; Lin, Huei-Ling
    本研究旨在探討概念構圖教學對高中生生物科學習成就及學習動機的影響,並了解高中生對概念構圖教學的意見。本研究採準實驗研究法,透過不等組前後測實驗設計,研究對象為臺北市某高中二年級兩個班的學生,分成實驗組38人,控制組40人,進行五週時間的概念構圖教學實驗。 實驗組學生實施概念構圖教學,控制組學生則施以講述式教學,實驗教學結束後,經由研究工具所收集的資料,從中分析與歸納研究結果。本研究所採用的研究工具有:生物科學習成就測驗、生物科學習動機量表、概念構圖教學意見表等。 所蒐集之資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、單一樣本t檢定、獨立樣本t檢定以及共變數分析等統計方法加以處理與分析。本研究結果發現如下: 一、概念構圖教學對於學習成就的影響情形 實驗組與控制組之學習成就測驗分數差異並不顯著,顯示概念構圖教學未能有效提升高中學生生物科的學習成就。 二、概念構圖教學對於生物科學習動機的影響情形。 實驗組與控制組在生物科學習動機的「自我效能」、「主動學習策略」、「生物科的學習價值」、「表現目標導向」、「成就目標」以及「學習環境的刺激」等六個向度上的得分皆未達顯著差異。由此可知概念構圖教學並未提升實驗組學生的生物科學習動機。 三、實驗組學生對概念構圖應用在生物科教學的看法。 (一)由量表題的分析,發現實驗組學生除了在「對概念構圖教學的學習態度」向度上趨向負面的反應之外,對於「概念構圖對自我效能的影響」、「對概念構圖教學策略的看法」與「以概念構圖作為學習策略的看法」等三個向度上則是持肯定、正向的看法。 (二)由半開放式問題分析,發現大多數的實驗組學生在概念構圖時會遭遇困難,但是大多數仍然認為概念構圖教學對其生物科的學習是有幫助的。 根據結論,本研究分別對高中教師、未來研究者提出建議以供參考。
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    大學學習成果總檢驗:合頂石—總結性課程
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2017-03-??) 符碧真; Bih-Jen Fwu
    第二輪大學系所評鑑及中華工程教育學會的國際認證都強調學習成果導向,然如何檢驗學習成果,各系所莫不苦思解決之道。「總結性課程」被視為檢驗學習成果最典型的方式。本文旨在探討:一、總結性課程是學習成果總檢驗的好方法嗎?二、總結性課程要發揮功效,需有哪些配套措施?結果指出,總結性課程的初衷在幫助學生達到統整、收尾、反思、銜接的功能,而學生最後產出的學習成果展現系所的教學成效,順勢檢驗核心能力達成程度,故同時被視為大學學習總檢驗真實可靠、有效果、高效率的方法。其次,學生學術準備度是總結性課程成敗的關鍵,系所宜系統性規劃課程,使學生具備紮實的學術基礎後,總結性課程才能發揮功效。對於總結性課程這個新概念,希望拋磚引玉,引發更多討論,以於實踐時更臻完善。