教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    Martha C. Nussbaum憐憫概念及其教育蘊義
    (2014) 曾馨平; Hsin-Ping, Tseng
    本研究旨在透過概念分析及詮釋學方法,針對《思想的劇變》一書的第二部分探究Martha C. Nussbaum的憐憫概念及其在教育上之蘊義。主要研究目的如下:(一)釐清compassion在字義與哲學脈絡上的樣貌。(二)理解Nussbaum的情緒觀。(三)分析Nussbaum憐憫概念。(四)探究Nussbaum 憐憫概念在教育上之蘊義。根據上述研究結果得出以下結論:(一)Nussbaum採取認知評價取徑勾勒情緒樣貌,使其情緒觀富饒教育蘊義。(二)Nussbaum情緒理論為道德教育困境提供合理解釋。(三)Nussbaum指出情緒標誌人類的脆弱性。(四)Nussbaum情緒觀與斯多亞情緒觀存在辯證關係。(五)適切憐憫情緒概念涉及正確價值體系之建構與同理能力。
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    沙特(Jean-Paul Sartre)情緒理論及其在情緒教育上之蘊義
    (2008) 李喬媛
    本研究旨在探討Sartre的情緒理論,希望藉由理論的分析以深入瞭解情緒的本質與意涵,並透過與其他近代重要情緒理論之比較從而尋繹其理論的獨特性,並獲致當今情緒教育可借鏡之處。 本論文採用概念分析法、現象學方法與歷史研究法。而在研究的步驟上,首先針對Sartre存在主義思想進行脈絡的探討,以作為理解其情緒理論之基礎;其次則詳細探究Sartre情緒理論的內涵,以獲致情緒的本質與意涵;接著進行Sartre情緒理論與其他近代重要情緒理論之比較論述,以呈顯Sartre理論的獨特之處與可能之限制;最後則根據上述研究結果,推衍出其對當前情緒教育的蘊義。 本論文研究的結果如下: 壹、Sartre的情緒理論符應於其存在主義之觀點,以自由、責任與自欺等核心概念為基礎而發展其有關情緒之論點,因此在探究Sartre情緒理論時,必須以其存在主義的脈絡來理解之,方能看出其情緒理論的深層意義。 貳、Sartre詳細論述了情緒的本質、作用類型與意義,並將情緒置於主動性的範疇中,認為情緒有其目的性,即意在逃避解決問題所必須採取的實際行動,因此我們則必須對我們所自由選擇的情緒行為負起責任。至於情緒的意涵便在於它是一種自欺的態度,其違背了人的自由,因此是不被讚許的,而這同時蘊含了理性優於情緒的觀點。 參、Sartre的情緒理論可歸為情緒的評價理論之一,但其提出了情緒的再評價過程,可謂為其理論的獨特之處;同時Sartre與其他近代重要情緒理論相較,可說是較整全地關注了情緒的諸多層面,唯其理論似乎較能適用於對負面情緒的解釋,同時其貶低情緒的價值,亦是值得我們更進一步思慮之處。 肆、綜觀Sartre情緒理論對當前情緒教育的啟示,可得知情緒教育之目的應在使學生能真誠地面對自我的情緒,並培養學生對情緒負責的態度,同時能夠以實際行動來代替情緒反應,並將行動之傾向深化至個人的生命之中;而情緒教育方式上則必須以學生為主體,經由提昇學生的自主性與價值感、以實際行動體驗個人之自由與責任、改變主體的認知與價值信念、並輔以正向的環境為之。
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    斯賓諾莎(Benedict de Spinoza)情緒理論及其在情緒教育上之蘊義
    (2008) 梁世婷
    本論文旨在論述Spinoza之情緒理論,並透過與近代四種情緒理論的比較以彰顯出其學說之特色,接著經由上述闡釋來開展情緒教育的論述。 本論文採用觀念分析法、詮釋學方法及歷史研究法。至於研究步驟首先探討Spinoza的情緒概念之思想源流,以此作為鋪陳其情緒論述的先導。第二,深入論述Spinoza的情緒觀點以及轉化被動情緒的方法。第三,透過比較近代情緒理論的方式,以豐富Spinoza情緒理論的面貌。最末,根據研究結果,提出對情緒教育的建議。 本論文之研究結果如下: 壹、Spinoza的哲學受到諸多哲學家的影響。尤其他藉由批評Descartes身心二元論的方式,構築了其獨特的身心同一論,並以此貫串情緒理論。 貳、Spinoza詳盡說明情緒的起源、性質與分類,並論及人類受被動情緒所束縛的狀態,由是開展以知識論的途徑來轉化被動情緒的五種方式。 參、Spinoza主張最上乘的控制被動情緒之策略,即是以具備主動情緒來克制被動情緒。此外,知識必須被當成是情緒,才能用來克制被動情緒。 肆、Spinoza情緒理論為雖可歸類為情緒認知理論,但其所指的情緒卻涉及多重內涵,亦即情緒不僅帶有認知,更兼具感受、動機、和評價。 伍、Spinoza情緒理論對情緒教育極具價值。教育者應開展受教者的理性心靈,並協助受教者擺脫被動情緒的纏繞。 陸、Spinoza情緒理論可衍伸出四種情緒教育的作法,換言之,即是培養理性認識能力、具備正確的情緒歸因、陶養主動情緒以及以情緒克制情緒。
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    亞里斯多德的悲劇理論及其在教育上的應用
    (2011) 吳心蕙
    本研究旨在探討亞里斯多德的著作《詩學》中悲劇理論的內涵,並闡述與發展其在教育中應用的可能性。本研究首先從亞里斯多德的生平及時代探討《詩學》撰寫背景,並分析《詩學》的內涵和其中的悲劇論述;其次著重在悲劇所引發的情緒及其功能──「淨化」;最後,詮釋悲劇的教育意涵,並闡述與發展亞理斯多德悲劇理論在教育應用上的啟示與建議。 本研究的結論包括: 一、《詩學》中的悲劇具有教育意義,讓人從戲劇情境中省思自身處境,並經由情緒抒發,使人身心重新獲得平衡。 二、悲劇誘發的情緒是導致淨化的要素,從哀憐與恐懼提升到具認知性的崇高與悲壯,達成淨化的過程。 三、悲劇淨化的概念可揭示以人為核心的教育原則,並可應用於生活教育、情緒教育、道德教育、文雅教育等教育內容上。
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    由Adam Smith的道德情操論來談知行問題及其道德教育的蘊義
    (2006) 林鴻泰
    本研究旨由Adam Smith的道德情操論來處理知行問題,並論述其中的教育意涵。論文首章說明本研究之研究動機、目的、方法、範圍、及論文架構。第二章分析出造成道德上知行問題至少有六個可能原因─對道德情境的覺知敏感度較低、習慣成自然、考慮太多、欲望影響、情緒影響、文化環境影響等─,以此建立問題意識。第三章論述幾個主要的情緒理論論點,並由此證明情緒對道德認知與道德行動有所影響,開展由Adam Smith的同情道德哲學來處理道德上知行問題的可能性。第四章論述Adam Smith道德情操論中的四個主要思想論點─同情、公正旁觀者、良心、美德─,由此建立理論視角。第五章則將造成道德上知行問題的六個可能原因,與Adam Smith道德情操論中的四個論點相互比較並進行探究,發現道德情操論在處理道德知行問題上可帶給我們的啟示。最後一章立基於之前研究的內容,思考學校教育中的道德教學應該做的部分,以及其可能的道德教學實踐方式。
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    情緒教育的哲學探究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-12-??) 林建福; Chien-Fu Lin
    人類能夠感受而具有情緒,這是不可否認的事實,假使缺乏了這項屬性,會令人質疑是否是活的生命。不過,情緒有必要加以適當培育才能發展良好,方能有助於個人擁有幸福人生與良序及美好的社會。是以本文以情緒教育為探究焦點,全文共分為三大部分:第一、釐清情緒教育的迷思;第二、論述情緒教育的重要性;第三、針對情緒教育的實踐提出若干建議。以最後一部分的建議來說,其中包括教學之中兼顧親身體驗與概念形成,培養適當抒發與表達的習慣、陶冶良善的風受態度與敏銳的風受性、提升師長的情緒素養與營造學校的教育氛圍,以及注意家庭生活及社會文化對情緒教育的作用。
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    情緒教育的哲學探究
    (教育研究集刊 , 2010-12-03) 林建福
    人類能夠感受而具有情緒,這是不可否認的事實,假使缺乏了這項屬性,會令人質疑是否是活的生命。不過,情緒有必要加以適當培育才能發展良好,方能有助於個人擁有幸福人生與良序及美好的社會。是以本文以情緒教育為探究焦點,全文共分為三大部分:第一、釐清情緒教育的迷思;第二、論述情緒教育的重要性;第三、針對情緒教育的實踐提出若干建議。以最後一部分的建議來說,其中包括教學之中兼顧親身體驗與概念形成,培養適當抒發與表達的習慣、陶冶良善的感受態度與敏銳的感受性、提升師長的情緒素養與營造學校的教育氛圍,以及注意家庭生活及社會文化對情緒教育的作用。
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    情緒教育的哲學探究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-12-??) 林建福; Chien-Fu Lin
    人類能夠感受而具有情緒,這是不可否認的事實,假使缺乏了這項屬性,會令人質疑是否是活的生命。不過,情緒有必要加以適當培育才能發展良好,方能有助於個人擁有幸福人生與良序及美好的社會。是以本文以情緒教育為探究焦點,全文共分為三大部分:第一、釐清情緒教育的迷思;第二、論述情緒教育的重要性;第三、針對情緒教育的實踐提出若干建議。以最後一部分的建議來說,其中包括教學之中兼顧親身體驗與概念形成,培養適當抒發與表達的習慣、陶冶良善的風受態度與敏銳的風受性、提升師長的情緒素養與營造學校的教育氛圍,以及注意家庭生活及社會文化對情緒教育的作用。